Definição

A justiça restaurativa nas escolas é uma filosofia disciplinar e um conjunto de práticas estruturadas que priorizam a reparação do dano em detrimento da aplicação de punições. Quando um aluno infringe uma regra, intimida um colega ou perturba uma comunidade, a resposta restaurativa coloca três questões: Quem foi prejudicado? De que precisam? Quem é responsável por satisfazer essas necessidades? As respostas moldam um processo estruturado — tipicamente um diálogo facilitado ou um círculo — que responsabiliza a parte responsável enquanto reconstrói as relações danificadas pelo incidente.

O conceito tem raízes directas na justiça restaurativa no direito penal, onde surgiu como alternativa à sentença puramente retributiva. Aplicadas às escolas, as práticas restaurativas funcionam em dois níveis simultaneamente: reactivo (resposta a incidentes específicos) e proactivo (construção da confiança relacional que evita que os conflitos se agravem). Ambos são necessários. As escolas que utilizam conferências restaurativas apenas após a ocorrência de danos, sem investir previamente em círculos de construção de comunidade, obtêm resultados limitados porque as relações necessárias para que o diálogo seja significativo ainda não existem.

Contexto Histórico

A justiça restaurativa enquanto quadro formal emergiu na década de 1970 através do trabalho do criminólogo Howard Zehr, cujo livro de 1990 Changing Lenses apresentou o primeiro relato sistemático dos seus princípios. Zehr argumentou que o crime é fundamentalmente uma violação de pessoas e relações, e não apenas uma violação de regras — uma perspectiva que se traduziu directamente na disciplina escolar.

A prática tem raízes mais antigas e profundas. Comunidades indígenas da Nova Zelândia, do Canadá e da Austrália utilizavam há muito processos circulares para resolver conflitos e restaurar os laços comunitários. O governo neozelandês formalizou estas práticas no Children, Young Persons, and Their Families Act de 1989, criando as Conferências de Grupo Familiar como alternativa legal ao processo penal de menores. Este modelo captou a atenção de reformadores da educação nos Estados Unidos e no Reino Unido durante os anos 1990.

O psicólogo educacional Ted Wachtel fundou o International Institute for Restorative Practices (IIRP) em Bethlehem, Pensilvânia, em 1994, com o objectivo específico de adaptar os quadros restaurativos aos contextos escolares. O seu trabalho produziu os protocolos de formação fundamentais e a "janela de disciplina social" — uma matriz que cruza expectativas elevadas com suporte elevado — que a maioria dos programas escolares utiliza actualmente. No início dos anos 2000, distritos em Oakland, Denver, Chicago e Filadélfia estavam a implementar projectos-piloto formais, e as orientações do Departamento de Educação dos EUA de 2014 sobre disciplina escolar encorajavam explicitamente as abordagens restaurativas como alternativas baseadas em evidências às políticas de tolerância zero.

Princípios Fundamentais

O Dano, e Não as Regras, como Referência

A prática restaurativa redefine o que é efectivamente um incidente disciplinar. Uma suspensão por agressão é enquadrada como "violaste o código de conduta." Uma conferência restaurativa enquadra o mesmo evento como "as tuas acções magoaram o Marcos, danificaram a confiança nesta sala de aula, e precisas de compreender isso e reparar o que fizeste." Esta mudança não é meramente semântica. A investigação sobre o desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg (1971) e posteriormente de Carol Gilligan (1982) mostra que os adolescentes respondem de forma muito diferente à responsabilização baseada em regras versus à responsabilização baseada em relações. A segunda produz mudanças de comportamento interiorizadas; a primeira produz conformidade que desaparece quando a vigilância é retirada.

Diálogo Inclusivo

Todas as pessoas afectadas por um incidente têm voz no processo restaurativo. Isto inclui a pessoa prejudicada, a pessoa responsável, as testemunhas e, em casos graves, familiares e representantes da comunidade. O facilitador utiliza um objecto para falar de modo a garantir que ninguém domina a conversa, e uma sequência estruturada de perguntas guia os participantes desde a descrição do que aconteceu, até à descrição do impacto, e ao acordo sobre o que precisa de acontecer a seguir. Ninguém é alvo de um discurso; todos têm a palavra.

Responsabilização Através da Relação

A justiça restaurativa rejeita a ideia de que responsabilização significa sofrer uma consequência de forma isolada. Responsabilização, neste quadro, significa enfrentar as pessoas que se prejudicou, ouvir o que as suas acções lhes custaram e fazer algo concreto para reparar o dano. Isto é mais difícil do que cumprir uma suspensão, não mais fácil — um ponto que os educadores frequentemente ignoram. Os alunos obrigados a sentar-se frente a frente com um colega que prejudicaram e a ouvir o impacto em primeira mão vivenciam uma forma de responsabilização muito mais exigente do que sentar numa sala de suspensão interna.

Construção Proactiva de Comunidade

As práticas restaurativas incluem círculos comunitários regulares que não estão associados a qualquer incidente. Os professores realizam círculos de acompanhamento semanais ou quinzenais, nos quais alunos e adultos partilham respostas a um tema comum utilizando um objecto para falar. Estes círculos proactivos constroem a base relacional que torna possível a conferência reactiva. Lorraine Stutzman Amstutz e Judy Mullet, em The Little Book of Restorative Discipline for Schools (2005), descrevem os círculos proactivos como o "sistema imunitário" de uma escola restaurativa: sem eles, o trabalho reactivo não pode funcionar.

O Pessoal como Praticantes, Não Apenas como Administradores

Para que as práticas restaurativas funcionem, os professores — e não apenas os conselheiros ou os directores — têm de ser facilitadores com formação. Uma cultura restaurativa exige que os adultos numa escola utilizem linguagem restaurativa nas interacções quotidianas, resolvam os seus próprios conflitos de forma restaurativa e modelem a vulnerabilidade que os círculos requerem. Quando as práticas restaurativas são delegadas inteiramente a um director-adjunto ou conselheiro, os alunos recebem-nas como uma intervenção disciplinar formal e não como a cultura da escola.

Aplicação em Sala de Aula

Círculos Proactivos numa Turma do 2.º Ciclo

Uma professora de direcção de turma do sétimo ano realiza um círculo comunitário de quinze minutos todas as manhãs de segunda-feira. Coloca as cadeiras em círculo (as mesas são afastadas ou ignoradas), escolhe um objecto para falar (uma pedra lisa passada de mão em mão) e propõe um tema: "Partilha uma coisa de que te orgulhas da semana passada e uma coisa que te preocupa esta semana." Sem telemóveis, sem conversas paralelas. A professora participa como membro pleno do círculo, modelando a partilha. Ao fim de dois meses, os alunos começam a referenciar as partilhas uns dos outros nas conversas ao longo da semana. Quando um conflito entre dois alunos irrompe em Novembro, o círculo fornece a base relacional para uma conversa de reparação que demora vinte minutos em vez de duas semanas.

Conferência Restaurativa Após um Incidente Grave

Um aluno do décimo ano é descoberto a espalhar rumores sobre um colega nas redes sociais, levando o colega a faltar três dias à escola devido ao sofrimento causado. Em vez de uma suspensão de uma semana, o conselheiro escolar com formação em conferência restaurativa convoca uma reunião com ambos os alunos, ambos os encarregados de educação e o director de turma do aluno. Utilizando o protocolo de questionamento afectivo do IIRP, o facilitador pergunta ao aluno responsável: "O que aconteceu? O que estavas a pensar naquele momento? Quem foi afectado e de que forma? O que precisas de fazer para reparar ao máximo o que aconteceu?" O aluno prejudicado responde a perguntas paralelas. A conferência produz um acordo de reparação escrito: um pedido de desculpas privado, o compromisso de remover as publicações e um acompanhamento mensal com o conselheiro até ao final do semestre.

Círculos de Reintegração Após Suspensão

Quando um aluno regressa de uma suspensão, um círculo de reintegração de cinco minutos com o aluno, um director e o professor cuja aula foi perturbada evita o regresso a frio que tipicamente produz reincidência num prazo de duas semanas. O círculo de reintegração coloca as questões: "O que aconteceu? O que mudou? De que precisas da nossa parte para ter sucesso hoje?" Ocupa quase nenhum tempo lectivo e comunica claramente que o aluno está a regressar a uma comunidade, e não apenas a um edifício.

Evidência Científica

A avaliação mais ampla e rigorosa das práticas restaurativas nas escolas é um ensaio controlado e aleatório conduzido pela RAND Corporation (Augustine et al., 2018) em 44 escolas públicas de Pittsburgh. As escolas afectadas aleatoriamente à formação em práticas restaurativas registaram uma redução de 16% nas suspensões em comparação com as escolas de controlo, com efeitos mais acentuados especificamente para alunos negros. O estudo encontrou também efeitos positivos modestos no rendimento a matemática e nas avaliações do clima escolar, embora os efeitos na leitura e na assiduidade não fossem estatisticamente significativos. Os autores observaram que a qualidade da implementação variou substancialmente, sendo que as escolas com maior fidelidade apresentaram resultados mais expressivos.

Uma avaliação longitudinal de Anita Wadhwa (2015) documentou a implementação de cinco anos no Distrito Escolar Unificado de Oakland. Oakland registou uma redução de 52% nas suspensões entre 2011 e 2016, com as maiores reduções para alunos afro-americanos, que historicamente eram suspensos a taxas seis vezes superiores às dos alunos brancos. Wadhwa identificou a prática proactiva de círculos — e não apenas a conferência reactiva — como o factor crítico que distinguia as escolas com implementação elevada das de implementação baixa.

Gregory et al. (2016), ao estudar 20 escolas secundárias na Virgínia, verificaram que as práticas restaurativas reduziram as disparidades raciais na disciplina especificamente quando os professores utilizavam linguagem restaurativa nas interacções quotidianas em sala de aula, e não apenas durante os processos formais de círculo. As escolas onde as práticas restaurativas se limitavam ao gabinete da direcção não mostraram qualquer redução nas disparidades raciais na disciplina.

A evidência tem limitações reais. A maioria dos estudos recorre às taxas de suspensão como resultado primário, que podem ser reduzidas apenas por alterações de política sem qualquer mudança real de comportamento ou reparação de danos. Poucos estudos utilizam medidas validadas de qualidade relacional ou segurança psicológica dos alunos. E a fidelidade da implementação é notoriamente difícil de manter; a formação sem acompanhamento continuado produz entusiasmo a curto prazo e reversão a longo prazo para padrões punitivos.

Equívocos Comuns

A justiça restaurativa significa ausência de consequências. Esta é a objecção mais persistente de professores e encarregados de educação que se deparam com as práticas restaurativas pela primeira vez. A justiça restaurativa não elimina as consequências; reencadra o propósito de uma consequência. Um aluno que agrediu um colega pode enfrentar tanto uma conferência restaurativa como um período de afastamento da sala de aula. A conferência determina como é a reparação; as consequências administrativas por violações graves permanecem em aberto. O que a prática restaurativa contraria é a punição como resposta única ou primária, desligada de qualquer processo de compreensão do impacto ou de reparação do dano.

Só funciona para conflitos menores. Alguns dos trabalhos restaurativos mais documentados ocorrem após incidentes graves: posse de armas, agressão, assédio sexual, incidentes de cariz racial. A Comissão Verdade e Reconciliação da África do Sul e o sistema de justiça juvenil da Nova Zelândia tratam danos extremamente graves através de processos restaurativos. Nas escolas, os protocolos formais de conferência desenvolvidos pelo IIRP são especificamente concebidos para incidentes de alta gravidade onde a disciplina excludente historicamente predominou. Dito isto, os processos restaurativos requerem uma vontade genuína dos participantes — não são adequados quando o risco de segurança é contínuo ou quando um participante recusa envolver-se.

As práticas restaurativas destinam-se apenas aos alunos. As práticas restaurativas mudam a cultura adulta ou não mudam nada. Quando os professores resolvem os seus próprios conflitos com colegas através do diálogo em vez do evitamento, quando os directores respondem às queixas do pessoal de forma restaurativa e quando um director usa a linguagem circular numa reunião de professores, os alunos vivenciam a cultura restaurativa como algo em que a sua escola genuinamente acredita. As escolas que formam alunos em círculos mas deixam a cultura adulta inalterada produzem alunos que são céticos em relação ao processo — e com razão.

Ligação à Aprendizagem Activa

A justiça restaurativa e a aprendizagem activa partilham um pressuposto fundamental: as pessoas aprendem através da acção, e não sendo alvo de acções. Um aluno que participa num círculo restaurativo está activamente a construir a compreensão do seu impacto nos outros, a praticar a tomada de perspectiva, a negociar a reparação e a treinar competências de resolução de conflitos que utilizará pelo resto da vida. Nada disto acontece numa suspensão.

A metodologia fishbowl é um parceiro estrutural natural para o trabalho restaurativo, particularmente para conversas com toda a turma sobre normas comunitárias, incidentes em sala de aula que afectaram vários alunos ou discussões sobre questões sistémicas como o preconceito ou o sentimento de pertença. Num fishbowl, um pequeno grupo discute abertamente enquanto o círculo exterior observa em silêncio, depois os grupos rodam. Isto espelha a ênfase do círculo restaurativo na escuta estruturada, na presença plena e na resposta diferida — competências que se transferem directamente para conferências restaurativas formais.

Os formatos de assembleia de turma servem a dimensão proactiva da prática restaurativa. Fóruns regulares e estruturados com toda a turma, onde os alunos levantam preocupações, celebram conquistas comunitárias e discutem expectativas partilhadas, constroem exactamente a confiança relacional que os círculos restaurativos requerem. Uma sala de aula onde os alunos praticaram a expressão e a escuta num formato de assembleia entra nas conversas restaurativas com muito menos atrito.

As práticas restaurativas realizam-se de forma mais plena em conjunto com a aprendizagem socioemocional, que fornece a instrução explícita de competências — empatia, regulação emocional, tomada de decisão responsável — em que o diálogo restaurativo se apoia. Os alunos que nunca aprenderam a identificar os seus próprios estados emocionais não conseguem responder de forma significativa a "como é que isto te afectou?" sem esse suporte SEL prévio.

A relação com o PBIS é complementar e estrutural. O PBIS define e ensina expectativas comportamentais a nível escolar; as práticas restaurativas fornecem o protocolo de resposta quando essas expectativas são violadas. As escolas que implementam ambos relatam resultados mais robustos do que as que utilizam apenas um deles, porque o PBIS reduz a frequência dos incidentes enquanto as práticas restaurativas melhoram a qualidade das respostas aos que ainda ocorrem.

Por fim, as práticas restaurativas são inseparáveis do ensino informado pelo trauma. Um aluno que responde a um círculo restaurativo com agressividade ou dissociação pode estar a reagir a partir de uma resposta traumática, e não de desafio. Os facilitadores com formação em abordagens informadas pelo trauma reconhecem estas respostas, abrandam o processo e adaptam-se em conformidade. Sem esta integração, os processos restaurativos podem inadvertidamente retraumatizar os alunos — um risco grave que as implementações com formação insuficiente ignoram.

Fontes

  1. Zehr, H. (1990). Changing Lenses: A New Focus for Crime and Justice. Herald Press.
  2. Augustine, C. H., Engberg, J., Grimm, G. E., Lee, E., Wang, E. L., Christianson, K., & Joseph, A. A. (2018). Can Restorative Practices Improve School Climate and Curb Suspensions? An Evaluation of the Impact of Restorative Practices in a Mid-Sized Urban School District. RAND Corporation.
  3. Gregory, A., Clawson, K., Davis, A., & Gerewitz, J. (2016). The promise of restorative practices to transform teacher-student relationships and achieve equity in school discipline. Journal of Educational and Psychological Consultation, 26(4), 325–353.
  4. Stutzman Amstutz, L., & Mullet, J. H. (2005). The Little Book of Restorative Discipline for Schools. Good Books.