AVALIAÇÃO PÓS-AULA
Rubricas de avaliação pós-aula, editáveis e baseadas na investigação
Uma rubrica personalizada, criada para a missão específica que os seus alunos acabaram de realizar. As dimensões são calibradas para a metodologia, os descritores nomeiam as provas concretas dos seus materiais e o nível de ensino é o adequado. Tudo feito em segundos, não nas horas que um designer instrucional levaria.
47 / 64das nossas metodologias de aprendizagem ativa incluem uma rubrica personalizada
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Veja rubricas reais
Seis rubricas reais, retiradas de missões. Passe o cursor para destacar, clique para gerar uma aula com a mesma metodologia.
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Rubrica de Resolução Colaborativa
| Dimensões | Em desenvolvimento | Proficiente | Exemplar | O que observou? |
|---|---|---|---|---|
Decomposição do Problema Matemático Evidências da aula Esquema ou lista de passos do grupo para calcular a área dos retângulos. | Os alunos identificam as formas geométricas, mas necessitam de apoio para dividir o problema em passos sequenciais, como separar a medição dos lados da aplicação da fórmula da área, misturando os conceitos. | Os alunos dividem o problema em passos claros e lógicos: primeiro medem o comprimento e a largura das figuras e, em seguida, aplicam a fórmula da área para encontrar a solução. | Os alunos decompõem o problema de forma autónoma, antecipando os passos necessários, como a medição, o cálculo e a verificação da unidade de medida correta (cm²), distribuindo tarefas pelo grupo. | |
Justificação da Solução Final Evidências da aula Apresentação oral ou parágrafo escrito explicando o resultado do cálculo da área. | O grupo apresenta o resultado numérico da área, mas a sua justificação limita-se a repetir a fórmula sem explicar como os valores específicos do seu retângulo ou quadrado foram utilizados no cálculo. | Os alunos justificam a solução final explicando verbalmente como os valores que mediram para o comprimento e a largura foram multiplicados para obter o resultado da área apresentado. | Os alunos justificam a sua solução usando o cálculo e uma explicação conceptual, demonstrando por que a multiplicação do comprimento pela largura resulta na área daquela figura específica. |
Resolução Colaborativa de Problemas
Cálculo da Área de Retângulos e Quadrados
Para o professor · Depois da aula
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Rúbrica de Reflexão: Aula Invertida
| Dimensões | Em desenvolvimento | Proficiente | Exemplar | O que observou? |
|---|---|---|---|---|
Aplicação do Conhecimento Prévio Evidências da aula Resoluções dos problemas de equilíbrio térmico na aula. | Os alunos pedem frequentemente esclarecimentos sobre conceitos básicos do vídeo pré-aula, como a definição de energia interna, revelando dificuldade em aplicar o material preparatório nas tarefas propostas em sala de aula. | Os alunos aplicam maioritariamente os conceitos do material pré-aula para resolver os problemas iniciais, mas necessitam de alguma orientação do professor para conectar as mudanças de temperatura às variações de energia interna. | Os alunos aplicam autonomamente os conceitos do material pré-aula, como a relação entre energia cinética das partículas e temperatura, para iniciar e progredir na resolução dos problemas propostos na aula. | |
Transferência de Conceitos para Aplicações Evidências da aula Respostas ao cenário de aquecimento de materiais diferentes. | Os alunos identificam os conceitos de energia interna e temperatura, mas demonstram dificuldade em explicar como estes se aplicam a um novo cenário, como comparar o aquecimento da água e da areia. | Os alunos aplicam corretamente os conceitos de energia interna e temperatura para analisar um novo cenário, explicando as diferenças principais com algum apoio do professor ou dos colegas para articular o raciocínio completo. | Os alunos transferem de forma independente a sua compreensão de energia interna e temperatura para analisar e prever resultados num cenário não familiar, propondo justificações lógicas para comportamentos térmicos distintos. |
Flipped Classroom
Energia Interna e Temperatura
9.º anoPara o professor · Depois da aula
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Rúbrica de Participação Placemat
| Dimensões | Em desenvolvimento | Proficiente | Exemplar | O que observou? |
|---|---|---|---|---|
Profundidade da Contribuição Individual Evidências da aula Notas individuais nos cantos do placemat sobre as cores primárias. | O aluno lista uma ou duas cores primárias ou objetos associados. As suas ideias limitam-se à identificação simples, sem exploração adicional ou conexões entre as cores no seu canto do placemat. | O aluno lista todas as cores primárias e fornece múltiplos exemplos de objetos para cada uma. Começa a categorizar ou a agrupar as suas ideias, mostrando alguma organização no seu canto. | O aluno lista todas as cores primárias, fornece exemplos diversos e começa a questionar ou a formular hipóteses sobre a mistura de cores ou a sua importância, registando pensamentos iniciais. | |
Qualidade da Síntese do Grupo Evidências da aula Ideias consolidadas na área central do placemat. | O grupo combina as ideias individuais numa lista simples no centro. Há pouca evidência de discussão, priorização ou conexão entre as diferentes contribuições dos cantos do placemat. | O grupo discute e seleciona as ideias mais relevantes de cada canto para incluir no centro. Organiza estas ideias tematicamente, criando um resumo estruturado do seu conhecimento coletivo. | O grupo sintetiza as contribuições individuais para criar uma nova compreensão partilhada no centro. Conecta diferentes ideias, identifica padrões e formula uma declaração-resumo ou representação visual. |
Atividade de Toalha de Mesa
Cores Primárias: Os Blocos de Construção
Para o professor · Depois da aula
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Reflexão do Professor: Chalk-Talk
| Dimensões | Em desenvolvimento | Proficiente | Exemplar | O que observou? |
|---|---|---|---|---|
Relevância das Conexões Escritas Evidências da aula Conexões sobre adaptações de animais no papel do chalk-talk. | Os alunos listam adaptações de forma isolada, com poucas linhas a conectar as suas ideias às dos colegas. As suas contribuições respondem principalmente à pergunta inicial, sem expandir o pensamento do grupo. | Os alunos conectam as suas ideias às dos colegas desenhando linhas e escrevendo respostas diretas. Demonstram como uma adaptação (ex: pelagem espessa) se relaciona com outra contribuição sobre o ambiente polar. | Os alunos sintetizam múltiplas contribuições dos colegas, agrupando adaptações por tipo de ambiente ou função. Criam novas categorias ou perguntas que ligam diferentes partes da conversa silenciosa de forma explícita. | |
Profundidade do Questionamento Escrito Evidências da aula Perguntas escritas pelos alunos no papel do chalk-talk sobre adaptações. | Os alunos escrevem perguntas factuais que pedem exemplos específicos (ex: “Qual animal vive no deserto?”). As perguntas geralmente não convidam a uma exploração mais profunda ou à justificação do raciocínio. | Os alunos formulam perguntas abertas que pedem explicações (ex: “Porque é que o camelo armazena gordura?”). Estas perguntas incentivam os colegas a justificar as suas ideias sobre as adaptações ambientais. | Os alunos colocam questões hipotéticas ou de aprofundamento que desafiam o grupo (ex: “Como seria a adaptação de um urso polar num deserto?”). As perguntas geram novas linhas de investigação. |
Conversa de Giz
Adaptações a Diferentes Ambientes
Para o professor · Depois da aula
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Reflexão: Mapa de Conceitos de Polímeros
| Dimensões | Em desenvolvimento | Proficiente | Exemplar | O que observou? |
|---|---|---|---|---|
Conexão entre Categorias Conceptuais Evidências da aula Ligações desenhadas entre as secções de monómeros e polímeros no mapa conceptual. | Os alunos estabelecem ligações maioritariamente dentro da mesma categoria conceptual, como listar tipos de polímeros, mas raramente conectam categorias distintas como monómeros, macromoléculas e processos de polimerização. | Os alunos estabelecem ligações claras entre duas categorias conceptuais distintas, por exemplo, ao conectar um monómero específico ao seu polímero resultante ou um polímero à sua classificação como macromolécula. | Os alunos estabelecem múltiplas e precisas ligações entre várias categorias conceptuais, explicando a relação entre monómeros, processos de polimerização, a macromolécula resultante e as suas propriedades. | |
Profundidade das Frases de Ligação Evidências da aula Texto escrito nas setas que conectam os nós do mapa de conceitos de polímeros. | Os alunos utilizam frases de ligação de uma só palavra ou muito simples, como 'é' ou 'tem', que não especificam a relação científica precisa entre os conceitos de monómeros e polímeros. | Os alunos utilizam frases de ligação descritivas que enunciam corretamente a relação, como 'é formado por' ou 'é um exemplo de', para ligar conceitos como polietileno e o monómero etileno. | Os alunos utilizam frases de ligação precisas e explicativas que descrevem o processo químico subjacente, como 'sofre polimerização por adição para formar' ou 'é a unidade de repetição na macromolécula'. |
Mapeamento Concetual
Polímeros: Macromoléculas e Monómeros
9.º anoPara o professor · Depois da aula
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Rubrica de Processo: Aprendizagem Experiencial
| Dimensões | Em desenvolvimento | Proficiente | Exemplar | O que observou? |
|---|---|---|---|---|
Envolvimento na Experiência Concreta Evidências da aula Maquetes de habitats construídas pelos alunos. | Os alunos participam na atividade com orientação frequente. Manuseiam os materiais de forma hesitante e necessitam de estímulos para explorar as ligações entre os elementos do habitat que estão a criar. | Os alunos participam ativamente na construção da maquete do habitat. Manuseiam os materiais com propósito e começam a estabelecer ligações entre os diferentes componentes (abrigo, alimento, água) com algum apoio do professor. | Os alunos participam com entusiasmo e autonomia, manipulando os materiais de forma criativa para representar um habitat. Explicam espontaneamente as suas escolhas, demonstrando uma compreensão emergente das necessidades dos seres vivos. | |
Qualidade da Observação Reflexiva Evidências da aula Registo da discussão em grupo ou desenhos. | Os alunos descrevem o que fizeram em termos simples. Quando questionados, nomeiam algumas partes do habitat, mas têm dificuldade em explicar as relações entre elas sem o apoio explícito do professor. | Os alunos descrevem a sua experiência e observações com algum detalhe. Explicam, com alguma orientação, como os elementos do habitat que criaram ajudam os animais, mostrando uma compreensão inicial da interdependência. | Os alunos articulam observações detalhadas da sua experiência. Conectam autonomamente as suas ações (ex: "coloquei a árvore") ao conceito de interdependência, explicando porque um animal precisa de elementos específicos no seu habitat. |
Aprendizagem Experiencial
Habitats e Proteção da Natureza: Interdependência
Para o professor · Depois da aula
COMO FUNCIONA CADA UMA
Um formato de rubrica para cada momento pedagógico
Um estudo de caso e uma autoavaliação por pares não necessitam da mesma rubrica. Cada metodologia recebe o formato, o tom e a indicação de público que o momento exige.
Após a aula
Reflexão do professor
Para o professor
Uma tabela preenchível de 5 colunas que pontua após a aula, usando o trabalho dos alunos como prova.
Estudo de caso, Julgamento simulado, Aquário, RAFT
Durante a aula
Observador em tempo real
Para o professor
O mesmo formato, discurso na terceira pessoa, para preencher enquanto percorre a sala.
Galeria de aprendizagem, Estações de aprendizagem, Julgamento simulado
Pelos alunos
Pares ou autoavaliação
Para os alunos
Discurso na primeira pessoa ("Eu nomeei duas provas"), preenchida pelos alunos sobre si próprios ou um colega.
Jigsaw, Ensino recíproco, Bola de neve
Antes da aula
Referência para o aluno
Para os alunos
Um cartão de referência de 4 colunas que os alunos leem antes de começar, para saberem o que é um bom trabalho.
Maker, Aprendizagem baseada em projetos
COM BASE NA INVESTIGAÇÃO
As rubricas funcionam quando mostram aos alunos como é um bom trabalho, não quando atribuem notas.
Também baseado em
- Andrade, H. L. & Du, Y. (2005). Student Perspectives on Rubric-Referenced Assessment. PARE.
- PBLWorks (Buck Institute) (2024). Project Based Learning Rubrics Library. PBLWorks.
- Cornell CTI (2023). Group Work and Collaborative Learning Rubrics. Cornell University.
O QUE INCLUI
Concebidas para os fluxos de trabalho reais dos professores
Criadas a partir do conteúdo da sua missão
Os descritores nomeiam os conjuntos de provas, os cartões de papéis e as tarefas dos alunos da sua aula. Não é um modelo genérico que se aplique a qualquer turma.
Dimensões por metodologia
O estudo de caso pontua a profundidade da deliberação e a justificação da decisão. O julgamento simulado pontua a citação de provas e o interrogatório. Cada rubrica é construída para o que a metodologia realmente faz.
Adequadas ao nível de ensino
Calibradas para a idade com que leciona. O formato analítico de 5 colunas aplica-se a partir do 4.º ano; uma variante com escala de ícones para os primeiros anos está a caminho.
O tom corresponde ao público
As rubricas para o professor são escritas sobre os alunos. As rubricas de autoavaliação são escritas na perspetiva do aluno. A pedagogia está integrada nos descritores.
No idioma da aula
Os cabeçalhos das colunas, as etiquetas das provas e o marcador de público estão todos no mesmo idioma da aula. Não há uma fronteira bilingue entre a atividade e a rubrica.
Totalmente editável em Acrobat ou Chrome
Campos AcroForm nativos em PDF. Os professores preenchem as provas no ecrã, guardam e partilham. Não é necessária impressora.
PRONTO QUANDO QUISER
Gere uma aula, obtenha uma rubrica
Cada missão que gera inclui uma rubrica personalizada, calibrada para a metodologia que escolheu e para o nível de ensino em que leciona. Sem cliques extra.