Definição

A aprendizagem situada é a teoria segundo a qual o conhecimento está fundamentalmente ligado ao contexto, à actividade e à cultura em que é desenvolvido e utilizado. A aprendizagem, nesta perspectiva, não consiste em transferir factos abstractos do professor para o aluno. É um processo de participação em prática autêntica, moldado por ferramentas reais, relações sociais reais e consequências reais.

A formulação canónica vem de Jean Lave e Etienne Wenger (1991), que argumentaram que a aprendizagem ocorre através da "participação periférica legítima" em comunidades de prática. Uma comunidade de prática é qualquer grupo de pessoas que partilha um ofício, profissão ou actividade e que aprende fazendo em conjunto: médicos num hospital, programadores num projecto de código aberto, alfaiates aprendizes numa oficina de costura Vai e Gola na Libéria. Os recém-chegados começam na periferia, assumindo tarefas reais mas delimitadas sob a observação de membros mais experientes. Com o tempo, avançam para uma participação plena e, ao fazê-lo, tornam-se profissionais.

A implicação para o ensino é clara. Quando a instrução em sala de aula despoja o conhecimento do seu contexto e o apresenta como conteúdo abstracto, os alunos adquirem aquilo que Brown, Collins e Duguid (1989) denominaram "conhecimento inerte": informação que passa num teste mas que não pode ser activada nos problemas contextuais e complexos da vida real.

Contexto Histórico

A aprendizagem situada baseia-se em correntes intelectuais que convergiram no final dos anos 1980 e início dos anos 1990, embora as suas raízes se estendam mais atrás no tempo.

O trabalho de Lev Vygotsky nas décadas de 1920 e 1930 estabeleceu que a cognição é inerentemente social e culturalmente mediada. O seu conceito de zona de desenvolvimento proximal descreveu a aprendizagem como algo que acontece no espaço entre aquilo que um aprendente consegue fazer sozinho e aquilo que consegue fazer com orientação — uma formulação que antecipou a lógica de aprendizagem por osmose da teoria situada.

Os argumentos de John Dewey sobre educação progressiva do início do século XX também antecipam a aprendizagem situada. Dewey (1938) insistia que a educação deve conectar-se com a experiência vivida do aprendente e que o ensino separado da actividade autêntica produz receptores passivos em vez de cidadãos capazes.

A articulação teórica directa chegou em 1989, quando John Seely Brown, Allan Collins e Paul Duguid publicaram "Situated Cognition and the Culture of Learning" no Educational Researcher. Argumentaram que os conceitos, tal como as ferramentas, são melhor compreendidos através do uso, não através da definição formal. Um martelo não se compreende lendo uma entrada de dicionário; compreende-se pregando pregos. A mesma lógica aplica-se a conceitos de matemática, história ou ciências.

Lave e Wenger alargaram esta perspectiva no seu livro de 1991, que sintetizou estudos etnográficos sobre aprendizagem em contextos não escolares — parteiras yucatecas, alfaiates liberianos, quartéis-mestres da Marinha dos EUA, cortadores de carne e alcoólicos nos Alcoólicos Anónimos. Todos estes grupos, apesar de não terem instrução formal, produziram profissionais altamente competentes através da participação em actividade comunitária estruturada. Esta etnografia comparativa conferiu à teoria da aprendizagem situada a sua base empírica.

Wenger alargou posteriormente o quadro teórico em "Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity" (1998), construindo uma teoria social da aprendizagem mais completa que desde então influenciou a gestão organizacional, o desenvolvimento profissional e o design educacional.

Princípios Fundamentais

O Conhecimento Depende do Contexto

O conhecimento não existe de forma isolada. Aquilo que uma pessoa sabe está sempre ligado ao local, ao modo e às pessoas com quem o aprendeu. O conhecimento matemático desenvolvido em contextos escolares formais frequentemente não se transfere para os mesmos problemas matemáticos encontrados num mercado ou numa carpintaria (Lave, 1988). O contexto não é um acessório da aprendizagem; é constitutivo dela.

A Aprendizagem É Participação Social

A aprendizagem não é um evento cognitivo privado. Acontece através da participação em prática social ao lado de outras pessoas. A comunidade transporta o conhecimento em ferramentas partilhadas, linguagem partilhada, normas de prática partilhadas e formas partilhadas de interpretar os problemas. Um aluno que participa numa investigação científica genuína não está apenas a adquirir factos científicos; está a aprender a pensar e a agir como um cientista, porque a estrutura social da actividade molda aquilo a que presta atenção e como raciocina.

Participação Periférica Legítima

O conceito de participação periférica legítima de Lave e Wenger descreve o mecanismo pelo qual os recém-chegados entram numa comunidade. "Legítima" significa que o novato é um participante genuíno e reconhecido, não meramente um observador. "Periférica" significa que a sua participação começa com contribuições de baixo risco e delimitadas nas margens da prática plena. Esta combinação é importante: o recém-chegado está a realizar trabalho real que importa à comunidade, o que cria a motivação e o feedback que impulsiona o desenvolvimento. Com o tempo, a participação aprofunda-se.

Aprendizagem Cognitiva por Osmose

Collins, Brown e Newman (1989) descreveram a aprendizagem cognitiva por osmose como um modelo pedagógico para aplicar a aprendizagem situada nas escolas. Envolve seis etapas: modelação (o especialista torna o seu pensamento visível), orientação (o especialista dá feedback sobre o desempenho do aprendente), suporte (apoios temporários são fornecidos e depois retirados), articulação (os aprendentes explicam o seu raciocínio), reflexão (os aprendentes comparam o seu desempenho com modelos de especialistas) e exploração (os aprendentes enfrentam problemas novos de forma independente). Esta sequência imita a aprendizagem tradicional por osmose de ofícios, mas torna explícitos os processos cognitivos, em vez dos físicos.

Actividade Autêntica como Veículo

Actividade autêntica significa tarefas que replicam a estrutura, os constrangimentos e os propósitos do trabalho no mundo real. Brown, Collins e Duguid (1989) contrastaram a actividade autêntica com as "tarefas escolares", que são frequentemente simplificadas, descontextualizadas e avaliadas apenas pela correcção e não pela adequação ao propósito. A actividade autêntica não precisa necessariamente de ser realizada fora da escola; pode ser introduzida na sala de aula através de simulações, estudos de caso e projectos bem concebidos que preservem as características essenciais da prática original.

Aplicação em Sala de Aula

Ensino Médico e Profissional: Ensino Baseado em Casos

As faculdades de medicina adoptaram a aprendizagem baseada em casos precisamente devido ao fracasso da instrução descontextualizada em produzir raciocínio clínico. Um aluno que memoriza sintomas de forma isolada não consegue diagnosticar um doente cuja apresentação é ambígua e cuja história é incompleta. Os currículos de aprendizagem baseada em problemas, desenvolvidos na Universidade McMaster na década de 1960 e hoje padrão na educação médica em todo o mundo, imergem os alunos em casos clínicos desde as primeiras semanas de formação. O caso fornece o contexto que organiza e motiva a aprendizagem de anatomia, fisiologia e farmacologia.

A mesma lógica aplica-se nos estudos sociais do ensino secundário. Um professor apresenta aos alunos uma crise diplomática histórica real, documentos de fontes primárias e interesses nacionais em conflito. Os alunos assumem papéis de ministros dos negócios estrangeiros e devem defender posições políticas utilizando constrangimentos históricos reais. O conhecimento de conteúdo adquirido nesse contexto — incluindo os eventos específicos, a geografia relevante e os interesses dos actores — é mais duradouro e mais transferível do que o mesmo conteúdo apresentado como apontamentos de aula.

Ensino de Ciências: Investigação Autêntica

Um professor de ciências do ensino básico substitui uma unidade de manual sobre qualidade da água por uma investigação real de uma ribeira local ou sistema de escoamento pluvial. Os alunos recolhem amostras de água, testam a presença de poluentes, comparam leituras entre locais e redigem um relatório para a autoridade ambiental local. Os procedimentos científicos são os mesmos que constam do currículo. O que muda é o contexto: há uma questão real, um público real e dados reais cujo significado não está predeterminado. Os alunos que trabalham neste contexto aprendem a lidar com a incerteza, a rever hipóteses com base em evidências complexas e a comunicar resultados a interlocutores não especialistas — competências que uma ficha de trabalho sobre o ciclo da água não desenvolve.

Ensino Técnico e Profissional: Simulação em Contexto de Trabalho

Os programas de tecnologia automóvel nos ensinos secundários recorrem habitualmente a oficinas concebidas para replicar um ambiente profissional de reparação. Os alunos diagnosticam e reparam veículos reais, utilizam software de diagnóstico de nível profissional e interagem com colegas em papéis análogos aos de uma equipa de oficina. A sala de aula é concebida como uma comunidade de prática. Um aluno que identifica correctamente uma avaria de sensor nesse ambiente situou o seu conhecimento no próprio contexto em que será utilizado profissionalmente. A investigação sobre educação e formação profissional mostra consistentemente que a aprendizagem baseada no trabalho e em simulação produz resultados de inserção profissional mais sólidos do que a instrução puramente em sala de aula (Stone, Alfeld e Pearson, 2008).

Evidência de Investigação

A base empírica da aprendizagem situada é substancial, embora esteja distribuída por diferentes campos e tradições metodológicas.

A própria investigação etnográfica de Lave (1988) documentou uma dissociação marcante entre o desempenho matemático formal e a prática matemática em contextos quotidianos. Adultos que obtinham resultados fracos em problemas aritméticos de tipo escolar resolviam habitualmente problemas equivalentes nas compras ou na cozinha com grande precisão. A diferença não era de capacidade; era de contexto. Esta descoberta questionou o pressuposto de que o conhecimento adquirido na escola se generaliza automaticamente.

Uma meta-análise de Dochy, Segers, Van den Bossche e Gijbels (2003) examinou 43 estudos sobre aprendizagem baseada em problemas — uma aplicação pedagógica directa dos princípios situados — e encontrou efeitos positivos fortes na aplicação de competências e efeitos positivos moderados na aquisição de conhecimento, em comparação com a instrução convencional. Os efeitos nas competências foram mais robustos do que os efeitos no conhecimento, o que é consistente com a previsão da teoria de que as abordagens situadas são especialmente eficazes no desenvolvimento de competência prática.

Collins e Kapur (2014) analisaram investigação sobre falha produtiva e aprendizagem cognitiva por osmose e concluíram que permitir aos aprendentes confrontar-se com problemas autênticos antes da instrução — em vez de depois — produz uma transferência mais forte. Este efeito de "preparação para aprendizagem futura" é uma previsão directa da teoria situada: a exposição prévia à estrutura do problema autêntico prepara os aprendentes para extrair mais da instrução formal que se segue.

A investigação sobre comunidades de prática em contextos profissionais também confirma mecanismos fundamentais. Wenger, McDermott e Snyder (2002) documentaram como a partilha de conhecimento em comunidades de prática dentro das organizações superou consistentemente os programas de formação formal em medidas de competência prática e resolução de problemas novos. A estrutura social da prática partilhada, e não o conteúdo da formação, era o principal factor determinante.

Uma ressalva honesta: a teoria da aprendizagem situada tem sido criticada por não especificar suficientemente como ocorre a transferência entre contextos. Se o conhecimento está estreitamente ligado ao contexto de aquisição, não é claro como os alunos transitam de um contexto de prática para outro. Greeno (1997) abordou esta questão argumentando que a transferência é ela própria uma conquista situada, que requer atenção explícita às semelhanças estruturais entre contextos, em vez de se assumir que acontece automaticamente.

Equívocos Comuns

Equívoco 1: A Aprendizagem Situada Exige Sair da Sala de Aula

Os professores interpretam por vezes a aprendizagem situada como exigindo visitas de estudo, estágios ou colocações na comunidade. Estas são valiosas, mas não necessárias. O que a aprendizagem situada exige é actividade autêntica estruturada em torno de problemas reais com consequências reais. Uma sala de aula pode ser uma comunidade de prática por direito próprio se estiver organizada em torno de investigação genuína, se os alunos produzirem trabalho para públicos reais e se o professor funcionar como um profissional mais experiente que orienta os novatos para uma participação mais plena. A geografia é menos importante do que a estrutura social e a autenticidade da tarefa.

Equívoco 2: A Aprendizagem Situada Significa Descoberta Não Orientada

Como a aprendizagem situada enfatiza a actividade autêntica e a autonomia dos alunos, é por vezes confundida com a aprendizagem por descoberta não estruturada, em que se espera que os alunos descubram as coisas por si próprios. Esta é uma leitura errada. A aprendizagem cognitiva por osmose — o principal modelo pedagógico derivado da teoria situada — é altamente suportada. O especialista modela o seu pensamento de forma explícita, orienta o desempenho do aprendente e fornece apoios que só são retirados à medida que a competência se desenvolve. O objectivo é a participação guiada em prática autêntica, não a exploração não supervisionada.

Equívoco 3: A Aprendizagem Situada É Incompatível com a Instrução Directa

A aprendizagem situada não rejeita o ensino explícito. Reposiciona-o. A instrução directa funciona melhor quando está integrada num contexto que torna o conteúdo significativo e quando os aprendentes podem aplicar imediatamente aquilo que lhes foi ensinado. Uma explicação breve e precisa, fornecida no momento em que um aluno encontra um problema real, é mais eficaz do que a mesma explicação fornecida antes de o problema ter sido encontrado. A questão não é se explicar; é quando e em relação a quê.

Ligação à Aprendizagem Activa

A aprendizagem situada fornece a base teórica para várias metodologias de aprendizagem activa que têm um historial sólido nas salas de aula.

A simulação é talvez a aplicação mais directa. Uma simulação bem concebida replica a estrutura essencial de uma situação do mundo real: os constrangimentos, a informação disponível, os papéis dos participantes e as consequências das decisões. Simuladores de voo, exercícios de crise diplomática, julgamentos simulados e competições de casos empresariais criam todos contextos situados na sala de aula. O aprendente não está a estudar uma situação de forma abstracta; está a participar nela — o que é precisamente o que a teoria situada prescreve.

O ensino por estudo de caso traz eventos e decisões autênticos para a sala de aula como objectos de análise e deliberação. O método de casos da Harvard Business School é construído inteiramente com base em princípios situados: os alunos analisam decisões reais tomadas sob constrangimentos reais por actores reais, desenvolvem as suas próprias recomendações e defendem-nas perante os colegas. O caso preserva complexidade contextual suficiente para que o conhecimento adquirido seja aplicável a situações futuras com estruturas semelhantes.

O jogo de papéis coloca os alunos nas posições sociais dos profissionais, exigindo-lhes que raciocinem a partir de dentro de uma perspectiva em vez de a observarem do exterior. Um aluno que interpreta um advogado de direitos civis a argumentar perante um juiz hostil está a aprender não apenas os argumentos jurídicos, mas também as normas comunicativas, as pressões sociais e os juízos estratégicos que estruturam a prática jurídica. Esta incorporação social é central para a aprendizagem situada.

Todas estas metodologias se ligam directamente ao construtivismo, que partilha com a aprendizagem situada o compromisso com a construção activa do conhecimento em vez da recepção passiva. Alinham-se também com a aprendizagem experiencial através da ênfase na aprendizagem fazendo, e produzem o tipo de evidência de desempenho que a avaliação autêntica está concebida para captar.

Fontes

  1. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
  2. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42.
  3. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum Associates.
  4. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.