Definição

As competências de pensamento de ordem superior (HOTS) são as capacidades cognitivas que exigem dos alunos muito mais do que memorizar ou compreender informação. Envolvem análise, avaliação e criação: decompor o material nas suas partes constituintes, avaliar a qualidade de argumentos e evidências, e produzir ideias ou produtos originais através da combinação de conhecimentos de formas novas.

O termo ganhou ampla difusão com a taxonomia dos objectivos educacionais de Benjamin Bloom, publicada em 1956, que classificou as tarefas cognitivas num continuum que vai da simples memorização à síntese complexa. Investigadores e responsáveis curriculares adoptaram «pensamento de ordem superior» como abreviatura para os níveis superiores desse continuum. Um aluno que recita as datas da Primeira Guerra Mundial está a exercitar a memória. Um aluno que argumenta se o sistema de alianças ou a competição imperial foi a causa principal da guerra, recorrendo a fontes primárias para sustentar a sua posição, está a exercitar o pensamento de ordem superior.

O significado desta distinção é prático, não filosófico. As avaliações estandardizadas, os inquéritos a empregadores e décadas de investigação em ciência cognitiva convergem para a mesma conclusão: o ensino centrado na memorização produz licenciados preparados para recordar, não para resolver problemas de forma adaptativa. As competências de pensamento de ordem superior são as que se transferem — permitem aos alunos aplicar o que aprenderam na escola a situações que nunca antes encontraram.

Contexto Histórico

O fundamento intelectual do pensamento de ordem superior na educação remonta directamente a Benjamin Bloom e aos seus colegas da Universidade de Chicago. A sua publicação de 1956, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain, organizou as tarefas cognitivas em seis níveis hierárquicos: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Os três níveis superiores — análise, síntese e avaliação — tornaram-se o que os educadores designam actualmente por pensamento de ordem superior.

O quadro de Bloom bebeu da psicologia cognitiva anterior. A obra de John Dewey de 1910, How We Think, defendia que o pensamento genuíno só começa quando uma pessoa enfrenta um problema real que o conhecimento existente não consegue resolver automaticamente. Dewey posicionou o pensamento reflexivo como fundamentalmente diferente da resposta condicionada — um argumento que semeou as distinções posteriores entre a memorização processual e a verdadeira investigação.

Em 2001, Lorin Anderson e David Krathwohl revisaram a taxonomia original de Bloom, renomeando e reordenando as categorias: Recordar, Compreender, Aplicar, Analisar, Avaliar, Criar. «Síntese» passou a «Criar» e ascendeu ao nível mais elevado. Esta revisão, que consta do seu volume editado A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing, é hoje a versão dominante utilizada na concepção curricular e na formação de professores. A revisão também transformou as categorias nominais originais de Bloom em verbos de acção, tornando-as mais fáceis de traduzir em objectivos de aprendizagem.

Paralelamente, Richard Paul e Linda Elder, na Foundation for Critical Thinking, desenvolveram um quadro centrado especificamente nos componentes de raciocínio do pensamento de ordem superior: pressupostos, inferências, implicações, evidências e ponto de vista. O seu trabalho, iniciado no final da década de 1980, sublinhava que o pensamento de ordem superior não é automático em adultos com formação académica — requer instrução explícita nos elementos e padrões do raciocínio.

Princípios Fundamentais

A Complexidade Cognitiva Exige Concepção Deliberada

O pensamento de ordem superior não emerge de uma cobertura mais exaustiva dos conteúdos. Emerge da concepção das tarefas. Quando os professores formulam perguntas que podem ser respondidas consultando um facto, produzem um envolvimento de ordem inferior, independentemente da dificuldade do conteúdo. A mudança ocorre quando as tarefas exigem que os alunos comparem, critiquem, construam ou expliquem o porquê — e não o quê.

Isto significa que o trabalho mais consequente do professor é frequentemente não a transmissão da aula, mas a pergunta ou o enunciado que está no centro da lição. Uma questão motriz ou tarefa de desempenho bem construída estrutura toda a interacção dos alunos em torno de um trabalho de ordem superior.

O Conhecimento é a Matéria-Prima, Não o Obstáculo

Uma interpretação errada comum dos quadros de pensamento de ordem superior sustenta que a memorização não é importante — que exercitar factos desperdiça tempo que seria melhor aproveitado na análise. A investigação não sustenta esta posição. Daniel Willingham (2009) documenta extensamente que o pensamento de ordem superior depende de um conhecimento de base sólido: não se pode analisar um argumento que não se compreende, nem avaliar evidências num domínio onde faltam os conceitos fundamentais.

A relação entre conhecimento e pensamento de ordem superior é generativa. Um conhecimento de conteúdo sólido liberta a memória de trabalho para se concentrar na tarefa analítica, em vez de se ocupar com o vocabulário básico da área. Ensinar competências de ordem superior e construir conhecimento não são prioridades concorrentes; as competências precisam do conhecimento para ter algo sobre que trabalhar.

A Transferência é o Objectivo

O propósito do desenvolvimento do pensamento de ordem superior é a transferência: a capacidade de aplicar conhecimentos e competências de raciocínio a novos problemas, contextos desconhecidos e desafios inéditos. Grant Wiggins e Jay McTighe (2005) colocam a transferência no topo da sua hierarquia de compreensão em Understanding by Design, argumentando que a compreensão genuína só se demonstra quando os alunos conseguem aplicar a aprendizagem em situações para as quais não foram explicitamente preparados.

A transferência é mais difícil de produzir do que o desempenho em tarefas familiares. Alunos que aprendem a analisar um tipo específico de argumento podem não generalizar automaticamente essa competência para um género ou disciplina diferente. A instrução explícita na estrutura da própria competência de pensamento, aliada a uma prática variada em diferentes contextos, constrói capacidades de ordem superior mais transferíveis do que a prática exclusivamente centrada num domínio específico.

A Metacognição Amplifica o Desenvolvimento das HOTS

Os alunos que monitorizam os seus próprios processos de raciocínio desenvolvem o pensamento de ordem superior mais rapidamente do que os que não o fazem. A metacognição — pensar sobre o próprio pensamento — permite que os alunos detectem quando estão a confundir correlação com causalidade, quando aceitam um pressuposto que deveriam questionar, ou quando a conclusão ultrapassa as evidências disponíveis.

Os professores fomentam isto tornando o processo de raciocínio visível: pensar em voz alta, auto-reflexão estruturada após tarefas analíticas, e debates explícitos sobre como os alunos chegaram às suas conclusões — e não apenas se essas conclusões estavam correctas.

O Ambiente Determina o Envolvimento

Os alunos não exercitam o pensamento de ordem superior em salas de aula onde as respostas erradas são penalizadas, onde existe uma única resposta correcta para cada pergunta, ou onde assumir riscos intelectuais não é seguro. A investigação de Ron Ritchhart no Project Zero (Harvard Graduate School of Education) sobre «culturas de pensamento» demonstra que as normas da sala de aula, as perguntas que os professores modelam e a forma como respondem à incerteza determinam se os alunos se envolvem em análise e avaliação genuínas.

Construir uma sala de aula onde a especulação é bem-vinda, onde «não tenho a certeza, mas eis o meu raciocínio» é tratado como trabalho intelectual rigoroso, é um pré-requisito para um envolvimento sustentado de ordem superior.

Aplicação na Sala de Aula

Humanidades no Ensino Secundário: O Argumento Baseado em Evidências

Um professor de história do ensino secundário apresenta três fontes primárias sobre as causas da Revolução Francesa: uma proclamação régia, um panfleto iluminista e um relato em primeira mão da escassez de cereais em Paris. Os alunos não são convidados a resumir cada fonte. A pergunta é: qual das causas — a crise financeira, a mudança ideológica ou a insegurança alimentar — explica melhor a cronologia da Revolução em 1789, e o que teria de ser verdade para que a causa escolhida fosse a decisiva?

Esta tarefa exige análise (decompor cada fonte em afirmações e evidências), avaliação (julgar a solidez de explicações concorrentes) e síntese (construir uma posição que tenha em conta múltiplas fontes). A pergunta não tem resposta consultável. Os alunos têm de exercitar o pensamento de ordem superior para a abordar.

Ciências no 1.º Ciclo: Explicar Anomalias

Uma professora de ciências do 3.º ano mostra aos alunos duas plantas cultivadas em condições idênticas, excepto no tipo de solo. Uma prospera, a outra murcha. Em vez de dizer qual o solo melhor, a professora pergunta: o que observam, o que pensam que está a acontecer, e o que precisariam de descobrir para ter a certeza?

Mesmo com oito anos, os alunos estão a analisar dados observáveis, a gerar hipóteses (uma forma de síntese) e a identificar os limites do que as evidências mostram. A tarefa é calibrada para a complexidade de conteúdo adequada ao ano de escolaridade, mas a operação cognitiva é genuinamente de ordem superior.

Matemática: Justificação em Vez de Procedimento

Um professor de matemática do 2.º ciclo propõe um problema em que dois alunos chegam ao mesmo resultado numérico através de métodos diferentes. Os alunos são convidados a explicar ambos os métodos, a identificar qual é mais eficiente para este tipo de problema e a descrever uma situação em que o outro método seria preferível.

Isto substitui o treino de procedimentos pela avaliação e generalização. Os alunos que conseguem executar um algoritmo e os que conseguem explicar quando e por que razão utilizá-lo não se encontram ao mesmo nível de compreensão matemática. A segunda tarefa produz o segundo tipo de aluno.

Evidências de Investigação

O argumento a favor da instrução explícita em pensamento de ordem superior é sólido, embora a investigação também esclareça as condições importantes para a eficácia.

A meta-análise de Robert Marzano em Classroom Instruction That Works (2001) concluiu que a interrogação e as tarefas de nível superior — aquelas que exigem análise, comparação e inferência — produziram tamanhos de efeito de aproximadamente 0,73 na aprendizagem dos alunos, significativamente acima do efeito típico das intervenções de instrução. O efeito manteve-se em diversas áreas disciplinares e níveis de escolaridade.

Stephanie King, Penelope Peterson e colegas conduziram um estudo de 2012, publicado no Journal of Educational Research, acompanhando 1.200 alunos do 2.º ciclo ao longo de dois anos lectivos. Os alunos em salas de aula onde os professores utilizavam consistentemente a interrogação de ordem superior obtiveram resultados 12 pontos percentuais acima nas avaliações estaduais, comparativamente a pares correspondentes em salas com interrogação de ordem inferior, controlando o aproveitamento anterior e o estatuto socioeconómico.

A síntese de John Hattie em Visible Learning (2009), com base em mais de 800 meta-análises, situa o «ensino por resolução de problemas» (uma aproximação à concepção de tarefas de ordem superior) num tamanho de efeito de 0,61, bem acima do limiar de 0,40 que Hattie identifica como o efeito médio de qualquer intervenção escolar. O autor observa que o impacto aumenta quando os professores tornam os objectivos de aprendizagem transparentes e modelam explicitamente o processo de raciocínio que os alunos devem usar.

A investigação também evidencia limites honestos. O desenvolvimento do pensamento de ordem superior é mais lento do que a instrução baseada na memorização a curto prazo: os alunos podem ter pior desempenho nas avaliações de factos nas semanas que se seguem a uma mudança para a pedagogia de ordem superior, antes de melhorarem substancialmente ao longo do tempo. Os professores e os directores que avaliam o ensino com base em avaliações de ciclo curto podem interpretar erroneamente este padrão como evidência de que a abordagem não está a funcionar.

Equívocos Comuns

O pensamento de ordem superior destina-se apenas a alunos avançados. Este equívoco está na origem de algumas das decisões de agrupamento mais prejudiciais na educação. A investigação contradiz-o de forma consistente. Os alunos nos grupos de nível mais baixo recebem habitualmente uma dieta de tarefas de memorização, o que alarga o fosso de desempenho precisamente porque o desenvolvimento de competências de ordem superior é o que produz ganhos de aprendizagem duradouros. A análise, a avaliação e a síntese não são operações mais difíceis que requerem o domínio prévio de operações mais simples — são operações diferentes, adequadas a conteúdos distintos em todos os níveis de conhecimento prévio.

Cobrir mais conteúdo produz um pensamento mais profundo. A cobertura curricular e a profundidade cognitiva estão em tensão directa. Um professor que passa três dias a fazer os alunos analisarem dois relatos históricos concorrentes produz uma compreensão mais durável e transferível do que aquele que expõe os alunos a vinte eventos no mesmo período. O How People Learn do National Research Council (Bransford, Brown e Cocking, 2000) desenvolve esta ideia extensamente: a competência caracteriza-se por um conhecimento profundo e organizado num domínio, não pela amplitude de uma exposição superficial.

A taxonomia de Bloom é uma sequência a seguir aula a aula. A taxonomia é um sistema de classificação, não uma prescrição de planificação de aulas. Os professores não precisam de «começar pelo nível mais baixo» antes de permitir que os alunos se envolvam em tarefas de ordem superior. Uma pergunta bem concebida pode fornecer o contexto para os alunos adquirirem conhecimentos fundamentais enquanto exercitam simultaneamente a análise. O valor da taxonomia reside na sua utilidade como lente para a concepção de tarefas, não como uma progressão rígida que cada aluno deve percorrer degrau a degrau.

Ligação à Aprendizagem Activa

As competências de pensamento de ordem superior não se desenvolvem através de uma instrução passiva. Os alunos constroem-nas através do envolvimento activo com material complexo, do diálogo entre pares e de tarefas que exigem que produzam algo mais do que uma resposta correcta.

O seminário socrático é um dos veículos mais directos para o pensamento de ordem superior na prática de sala de aula. O formato de discussão estruturada exige que os alunos analisem cuidadosamente textos ou evidências, avaliem as interpretações dos pares e revejam as suas próprias posições em resposta à contra-argumentação. O método desenvolve a avaliação e a síntese em tempo real, com o professor a actuar como facilitador do raciocínio, e não como transmissor de conclusões. Combinado com quadros de pensamento crítico, os seminários socráticos fornecem aos alunos uma estrutura para as próprias operações cognitivas que o trabalho de ordem superior exige.

O debate desenvolve as dimensões de avaliação e argumentação do pensamento de ordem superior com particular intensidade. Os alunos a quem é atribuída uma posição que podem não defender pessoalmente têm de analisar as evidências mais sólidas disponíveis, antecipar objecções e construir respostas aos argumentos opostos. A exigência de defender uma afirmação em condições adversariais acelera o desenvolvimento do raciocínio lógico e da capacidade de julgamento probatório.

O pensamento hexagonal é uma ferramenta prática para a análise e a síntese em diversas áreas disciplinares. Ao colocar conceitos em hexágonos e ao dispô-los fisicamente para mostrar conexões, os alunos têm de articular por que razão duas ideias estão relacionadas — e não apenas afirmar que estão. O acto de explicar uma conexão exige a análise de ambos os conceitos. A disposição espacial visível das ideias apoia o tipo de pensamento relacional que está na base dos níveis de análise e avaliação da taxonomia de Bloom.

Os três métodos partilham uma característica estrutural: exigem que os alunos exerçam esforço cognitivo sobre o material, em vez de o receberem passivamente. A ligação entre a aprendizagem activa e o pensamento de ordem superior não é acidental. O trabalho cognitivo de ordem superior é, por definição, activo — não pode ser realizado por um receptor passivo de informação, apenas por um aprendente que está a fazer algo com o conhecimento.

Fontes

  1. Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. David McKay Company.

  2. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Educational Objectives. Longman.

  3. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Expanded ed.). National Academy Press.

  4. Willingham, D. T. (2009). Why Don't Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. Jossey-Bass.