Definição

Os alunos multilingues são estudantes que utilizam duas ou mais línguas no seu quotidiano, incluindo aqueles que estão a desenvolver activamente a sua proficiência na língua de instrução. Nas escolas dos EUA, a política federal classificou historicamente estes alunos como English Language Learners (ELLs) ou English Learners (ELs), mas o campo evoluiu para o termo aluno multilingue como designação preferencial, porque coloca em primeiro plano o que os alunos trazem, e não o que lhes falta.

Apoiar alunos multilingues significa conceber uma instrução que torne os conteúdos do nível de escolaridade acessíveis sem os desvalorizar, ao mesmo tempo que se desenvolve a linguagem académica de que os alunos necessitam para demonstrar domínio. O objectivo é o bilinguismo aditivo: acrescentar uma nova língua ao repertório do aprendente sem substituir a primeira. Isto contrasta com os modelos subtractivos que tratam as línguas maternas como obstáculos a eliminar.

Aproximadamente 10,4% dos alunos do ensino básico e secundário nos EUA são classificados como English Learners, sendo o espanhol, o árabe, o somali e o mandarim algumas das línguas maternas mais comuns. Estes alunos não constituem um grupo homogéneo. Um aluno guatemalteco com escolarização interrompida tem necessidades de instrução completamente diferentes das de um aluno falante de chinês com sólida literacia em mandarim. Um apoio eficaz começa por compreender as histórias linguísticas individuais de cada aluno.

Contexto Histórico

O fundamento teórico moderno para o apoio a alunos multilingues remonta principalmente a Jim Cummins, do Ontario Institute for Studies in Education. Em 1979, Cummins introduziu a distinção entre Competências Comunicativas Interpessoais Básicas (BICS) e Proficiência em Linguagem Académica Cognitiva (CALP) — um referencial que explicou por que razão alunos aparentemente fluentes na conversação continuavam a ter dificuldades em tarefas académicas. O seu trabalho de 1981 sobre o modelo de Proficiência Subjacente Comum (CUP) demonstrou que conceitos, competências de literacia e estratégias de pensamento se transferem entre línguas: um aluno que aprende a analisar um argumento em espanhol já realizou grande parte do trabalho cognitivo necessário para analisar argumentos em inglês.

A Hipótese do Input de Stephen Krashen, desenvolvida ao longo da década de 1970 e 1980, propôs que a aquisição de língua ocorre quando os aprendentes recebem input compreensível — material ligeiramente acima do seu nível actual (i+1). O seu Modelo do Monitor moldou a concepção da instrução assistida e influenciou a forma como muitos programas estruturam a exposição à língua.

O Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP) emergiu da investigação de Jana Echevarría, MaryEllen Vogt e Deborah Short no Center for Applied Linguistics durante a década de 1990. Publicado em 2000, o SIOP forneceu aos professores um referencial estruturado de observação e planificação que integrava objectivos linguísticos com objectivos de conteúdo, produzindo ganhos mensuráveis no rendimento académico dos ELLs.

Os estudos longitudinais de Wayne Thomas e Virginia Collier na George Mason University, realizados desde o final da década de 1980 até aos anos 2000, produziram os dados longitudinais mais abrangentes sobre a eficácia dos programas. A sua investigação sobre 210 000 registos de alunos demonstrou que os programas de língua dual bem implementados produzem consistentemente os resultados académicos mais sólidos a longo prazo para os alunos multilingues, superando os modelos de língua exclusivamente inglesa e os modelos bilingues de transição.

Princípios Fundamentais

Input Compreensível com Rigor Mantido

Tornar os conteúdos acessíveis não significa simplificá-los. O objectivo é ajustar as exigências linguísticas de uma tarefa — através de elementos visuais, organizadores gráficos, frames de frases e pré-ensino estratégico de vocabulário — mantendo as exigências cognitivas ao nível do ano de escolaridade. Um aluno que aprende sobre o ciclo da água deve contactar com os mesmos conceitos científicos que os seus colegas; o que muda são os andaimes em torno da forma como esses conceitos são apresentados e como o aluno demonstra a sua compreensão.

Instrução Explícita de Linguagem Académica

A linguagem académica não é adquirida de forma incidental. Os alunos necessitam de instrução directa sobre a sintaxe, o vocabulário e os padrões discursivos de cada disciplina. Uma aula de ciências utiliza a língua de forma diferente de uma aula de história: as construções passivas ("a solução foi aquecida"), a nominalização ("a aceleração da partícula") e a linguagem de mitigação ("os dados sugerem") são todos padrões específicos de cada área que requerem ensino deliberado. Os professores de conteúdo, e não apenas os especialistas em língua inglesa, partilham a responsabilidade pelo desenvolvimento da linguagem académica.

Aproveitamento do Repertório Linguístico Completo

As línguas maternas dos alunos são activos cognitivos, não interferências. Permitir que os alunos utilizem a sua primeira língua para compreender os conteúdos, tomar notas, discutir entre pares e redigir rascunhos acelera a compreensão e a aprendizagem dos conteúdos. A prática da translinguagem — mover-se estrategicamente entre línguas para fins pedagógicos — é suportada por investigação sólida e reflecte a forma como as mentes bilingues realmente funcionam.

Ambiente com Filtro Afectivo Baixo

A Hipótese do Filtro Afectivo de Krashen (1982) defende que a ansiedade, a baixa motivação e a fraca autoconfiança inibem a aquisição de língua mesmo quando o input é de outro modo compreensível. As salas de aula onde os alunos temem errar publicamente, onde os sotaques são motivo de troça ou onde os contextos culturais são invisíveis produzem filtros afectivos cronicamente elevados. Construir relações positivas, normalizar a aproximação linguística e tornar visível o conhecimento cultural dos alunos no currículo reduz este filtro e aumenta a absorção da língua.

Oportunidades de Interacção Estruturada

A prática de linguagem oral é essencial para a aquisição de língua, mas muitas salas de aula minimizam inadvertidamente as oportunidades de fala dos alunos multilingues ao recorrer por defeito à instrução dirigida pelo professor. As rotinas de interacção estruturada entre pares proporcionam aos alunos oportunidades repetidas e de baixa pressão para produzir linguagem académica em contexto — um pré-requisito para a escrita e a demonstração independente do domínio.

Aplicação na Sala de Aula

Pré-ensino de Vocabulário Antes de uma Leitura ou Aula

Antes de atribuir um texto complexo, identifique 8 a 10 palavras académicas de elevado impacto — termos centrais para a compreensão, que aparecem em várias disciplinas e que provavelmente não fazem parte do vocabulário actual dos alunos. Apresente cada palavra com um elemento visual, uma definição acessível ao aluno e uma frase de exemplo. Peça aos alunos que completem um quadro de classificação de vocabulário (conheço bem / já ouvi / nunca vi) para activar os conhecimentos prévios e sinalizar onde a instrução é necessária. Retome estas palavras várias vezes ao longo da unidade através de actividades de escrita, discussão e recuperação de memória.

Para uma unidade de ciências do 7.º ano sobre ecossistemas, isto pode significar o pré-ensino de palavras como decompor, ciclo de nutrientes, interdependência e biomassa antes de os alunos as encontrarem numa passagem densa de manual.

Frames de Frases para Discussão Académica

Os alunos multilingues com proficiência intermédia têm frequentemente vocabulário suficiente para compreender uma discussão, mas carecem dos padrões sintácticos para participar com confiança. Os frames de frases fornecem o andaime gramatical: "Concordo com ___ porque ___", "Uma evidência é ___", "Acrescentaria que ___". Estes frames devem ser afixados de forma visível, variados por função (concordar, discordar, clarificar, desenvolver) e progressivamente retirados à medida que os alunos interiorizam os padrões.

Numa aula de história do 10.º ano sobre as causas da Primeira Guerra Mundial, frames como "Uma causa a longo prazo foi ___ porque ___, enquanto um gatilho de curto prazo foi ___" fornecem aos alunos um ponto de entrada sintáctico para argumentação histórica complexa.

Opções de Produção Multimodal

Permitir que os alunos multilingues demonstrem o conhecimento dos conteúdos através de diagramas anotados, modelos etiquetados, explicações orais ou linhas do tempo ilustradas — em complemento ou em substituição de respostas escritas — elimina as barreiras linguísticas à avaliação sem reduzir as expectativas cognitivas. Um aluno que ainda não consegue escrever um parágrafo analítico completo pode ainda assim demonstrar uma compreensão profunda de um conceito através de um diagrama etiquetado com notas explicativas breves. Esta é uma forma de andaime pedagógico que revela o domínio real dos conteúdos em vez de o ocultar por detrás da proficiência linguística.

Evidências Investigativas

A avaliação longitudinal do SIOP por Echevarría, Vogt e Short, publicada em vários estudos entre 2004 e 2010, concluiu que os alunos ELL em salas de aula SIOP superaram os alunos de comparação em medidas de escrita académica, conhecimento de conteúdos e uso de linguagem académica. O efeito foi mais forte nas escolas onde todos os professores de conteúdo — e não apenas os especialistas em língua inglesa — receberam formação SIOP, sublinhando que o desenvolvimento linguístico é uma responsabilidade de toda a escola.

O estudo em larga escala de Thomas e Collier de 2002, A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement, acompanhou alunos em 15 distritos escolares ao longo de 18 anos. Concluíram que os alunos em programas de língua dual bidireccionais bem implementados atingiam e mantinham a paridade ao nível do ano de escolaridade no 5.º ou 6.º ano, enquanto os alunos em programas bilingues de transição e de língua exclusivamente inglesa atingiam tipicamente um tecto bem abaixo do nível de escolaridade no 8.º ano.

O relatório de August e Shanahan de 2006 para o National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth sintetizou mais de 300 estudos e encontrou evidências sólidas de que os mesmos componentes eficazes para o desenvolvimento da literacia em alunos falantes de inglês — consciência fonológica, fonética, fluência, vocabulário, compreensão — são igualmente essenciais para os ELLs, mas a instrução de vocabulário deve ser mais intensiva e explícita, e o desenvolvimento da linguagem oral deve ser prioritário a par da literacia impressa.

Genesee et al. (2006), numa síntese para o National Literacy Panel, concluíram que a transferência translinguística é robusta: as competências de literacia, as estratégias de compreensão e a consciência metacognitiva desenvolvidas na primeira língua de um aluno transferem-se para o inglês. Isto apoia directamente as abordagens bilingues aditivas e desafia os modelos de instrução exclusivamente em inglês que proíbem o uso da língua materna.

Equívocos Comuns

Equívoco: Imersão significa ausência de apoio. A imersão sem apoio não é o mesmo que imersão estruturada em inglês. O historial investigativo sobre imersão não estruturada sem andaimes centrados na língua é fraco. Os alunos submetidos a este modelo ficam frequentemente para trás academicamente e nunca recuperam totalmente o terreno perdido. Os programas de imersão eficazes caracterizam-se por andaimes linguísticos deliberados, objectivos linguísticos claros a par de objectivos de conteúdo e apoio intencional à língua materna — e não pela simples colocação de alunos em salas de aula de nível de escolaridade sem suporte.

Equívoco: Quando os alunos são fluentes na conversação, já não necessitam de apoio linguístico. A fluência conversacional (BICS) desenvolve-se tipicamente em 1 a 3 anos de exposição. A proficiência em linguagem académica (CALP) demora 5 a 10 anos. Um aluno que conversa facilmente com os colegas no recreio pode ainda necessitar de apoio significativo com os registos académicos de relatórios de laboratório de química ou de ensaios de análise literária. A saída prematura dos programas de apoio linguístico é uma das causas mais documentadas do "slump do 4.º ano" observado em alunos multilingues.

Equívoco: Apoiar as línguas maternas confunde os alunos e atrasa a aquisição do inglês. A investigação diz o contrário. Uma base sólida na primeira língua acelera a aquisição da segunda língua porque os conceitos, as competências de literacia e as estratégias de pensamento se transferem. Os alunos com literacia bem desenvolvida na língua materna atingem a proficiência académica em inglês mais rapidamente do que aqueles que não a têm. A investigação sobre a translinguagem demonstra que o uso estratégico e propositado da língua materna para compreensão, discussão e rascunho beneficia tanto o desenvolvimento linguístico como a aprendizagem dos conteúdos.

Ligação à Aprendizagem Activa

As metodologias de aprendizagem activa são particularmente adequadas para alunos multilingues porque estruturam a interacção, distribuem as oportunidades de fala e criam múltiplas modalidades para demonstrar a compreensão. Duas metodologias destacam-se pela sua relevância directa.

O think-pair-share proporciona aos alunos multilingues um ensaio oral estruturado antes da participação pública. O tempo individual de reflexão permite que os alunos recuperem vocabulário e construam uma resposta sem a pressão da produção em tempo real. A conversa em par oferece um contexto de baixa pressão, entre dois, para produzir linguagem académica — com um filtro afectivo muito menor do que a discussão com toda a turma. Quando os alunos partilham com o grupo, já ensaiaram a língua uma vez, o que aumenta a fluência e a confiança. Os professores podem alargar a estratégia para alunos MLL fornecendo frames de frases para a conversa em par e permitindo que alunos em níveis de proficiência iniciais partilhem na sua língua materna antes de um colega traduzir.

O give-one-get-one é igualmente eficaz. O formato de troca estruturada obriga à produção repetida de vocabulário-chave e de linguagem académica, ao mesmo tempo que fornece múltiplos modelos de como os colegas expressam as mesmas ideias. Para os alunos multilingues, ouvir três ou quatro alunos diferentes explicar o mesmo conceito com linguagem ligeiramente diferente produz o input compreensível variado que impulsiona a aquisição. Os professores podem apoiar a actividade pré-ensinando o vocabulário de que os alunos necessitarão, fornecendo uma frase de arranque para a troca ("Uma estratégia que encontrei é ___ porque ___") e emparelhando os alunos estrategicamente, de modo que os alunos com proficiência inicial sejam emparelhados com colegas mais proficientes em pelo menos uma troca.

Ambas as metodologias alinham directamente com o ensino culturalmente responsivo, que posiciona os contextos e as línguas dos alunos como activos de instrução. Quando as conversas de think-pair-share permitem o uso da língua materna ou os prompts de give-one-get-one se ligam ao conhecimento cultural dos alunos, estas rotinas tornam-se ferramentas tanto de desenvolvimento linguístico como de afirmação cultural.

Fontes

  1. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251.
  2. Echevarría, J., Vogt, M., & Short, D. J. (2000). Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP Model. Allyn & Bacon.
  3. Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement. Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California, Santa Cruz.
  4. August, D., & Shanahan, T. (Eds.). (2006). Developing Literacy in Second-Language Learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Lawrence Erlbaum Associates.