Aprendizagem-Serviço

O Service Learning ganhou a sua fundação empírica definitiva com o estudo de Janet Eyler e Dwight Giles, de 1999, com 1500 estudantes em 20 instituições, que separou o service-learning do voluntariado, dos estágios e das secções da mesma disciplina apenas em sala de aula. A sua conclusão, replicada no quadro de Furco (2003), é que o service-learning de qualidade produz ganhos mensuráveis em aprendizagem académica, envolvimento cívico e resolução de problemas complexos, mas os ganhos dependem de três características de desenho acopladas (necessidade real do parceiro, reflexão estruturada, integração com o conteúdo da disciplina) e desaparecem quando uma delas falta. A pedagogia é implacável neste sentido: os atalhos produzem serviço superficial e aprendizagem superficial, e não apenas resultados ligeiramente mais fracos.

A primeira característica de desenho, necessidade real do parceiro, é o mecanismo estrutural que distingue service-learning de voluntariado. Um parceiro que encolhe os ombros perante 'o que quiserem fazer' está a oferecer uma oportunidade de voluntariado, que tem valor mas não é service-learning. O trabalho que os estudantes fazem tem de ser trabalho de que o parceiro precisa de facto, com prazo que importa ao parceiro e produto que o parceiro vai usar. É esta restrição que obriga os estudantes a levar o projeto a sério; aprendizagens essenciais abstratas não produzem o mesmo envolvimento que um banco alimentar real que precisa da tradução real de um formulário real até quinta-feira.

A segunda característica, reflexão estruturada, é o que converte experiência em aprendizagem. O quadro DEAL de Eyler (Describe o que aconteceu factualmente, Examine face ao conteúdo da disciplina, Articulate Learning) corre em três momentos ao longo do projeto, não só no fim. A reflexão só no fim produz gratidão vaga ('senti-me bem em ajudar'); a reflexão por momentos produz aprendizagem nomeada ('agora compreendo porque os economistas distinguem segurança alimentar de acesso alimentar, porque vi uma família com despensas cheias que mesmo assim não conseguia cozinhar'). É a profundidade da reflexão, e não a profundidade do serviço, que prevê o resultado académico.

A terceira característica, integração com o conteúdo da disciplina, ancora o projeto a um objetivo de aprendizagem específico. Um serviço que é adjacente ao trabalho da disciplina, em vez de alinhado com ele, produz voluntariado com diário em anexo. O projeto tem de ensinar a disciplina. Uma turma de Estatística que ajuda um parceiro comunitário a analisar dados de inquérito é service-learning; uma turma de Estatística que ajuda o mesmo parceiro a ordenar latas é voluntariado. Ambos têm valor, mas só o primeiro conta para o resultado de aprendizagem académica.

A implementação exige cuidado na fronteira da parceria. Recrutar parceiros com necessidade real é mais difícil do que parece; muitas organizações comunitárias aprenderam a pedir apenas ajuda de baixa aposta, para evitarem ficar mal por entrega inconsistente dos estudantes. A solução é começar pequeno (um parceiro, um professor/a, um semestre), entregar de forma fiável, e deixar a relação crescer. A parceria é o ativo de longo prazo; trate-a como tal, marcando um balanço nas duas semanas seguintes ao fim do projeto, quer este se repita ou não.

Uma falha comum é avaliar horas de serviço em vez de aprendizagem. Dois estudantes com horas de serviço diferentes podem demonstrar pleno domínio do objetivo de aprendizagem; e muitas horas com reflexão superficial valem nota baixa. A avaliação é o produto entregue mais a reflexão, e não o cartão de horas. Esta é a diferença operacional entre uma nota baseada em estar presente e uma nota baseada em aprender.

O service-learning funciona melhor em disciplinas onde a área tem aplicação cívica direta: ELA (boletim comunitário, história oral), Estudo do Meio e Estudos Sociais (análise de políticas, envolvimento cívico), Ciências (saúde comunitária, monitorização ambiental) e Matemática aplicada (análise de dados para organizações sem fins lucrativos). É menos natural em disciplinas onde a área tem menos aplicações cívicas diretas (cálculo, teoria musical, gramática de língua estrangeira), embora mesmo estas possam encontrar ângulos legítimos de service-learning quando o projeto é enquadrado com cuidado. O ano também importa: do jardim de infância ao 2.º ano podem fazer-se projetos de serviço adequados à idade, mas a camada de reflexão estruturada vai escalando gradualmente; a metodologia atinge a força máxima do 6.º ao 12.º ano e no ensino superior, onde os estudantes conseguem envolver-se com a dimensão de valores da parceria comunitária.

O resultado de identidade cívica é o que torna o service-learning durável. Estudantes que completam um projeto de service-learning de qualidade na adolescência são mensuravelmente mais propensos a votar, a fazer voluntariado e a envolver-se na vida cívica em adultos. Isto não é um efeito secundário da aprendizagem académica; é o segundo produto da metodologia, e é por isso que o service-learning pertence ao currículo, em vez de ser um acrescento extracurricular. O resultado cívico e o resultado académico são produzidos pelo mesmo mecanismo pedagógico.