Définition

L'apprentissage situé est la théorie selon laquelle la connaissance est fondamentalement liée au contexte, à l'activité et à la culture dans lesquels elle se développe et s'utilise. L'apprentissage, dans cette perspective, n'est pas une affaire de transfert de faits abstraits du professeur à l'élève. C'est un processus de participation à une pratique authentique, façonné par de vrais outils, de vraies relations sociales et de vraies conséquences.

La formulation canonique vient de Jean Lave et Etienne Wenger (1991), qui ont soutenu que l'apprentissage passe par une « participation périphérique légitime » au sein de communautés de pratique. Une communauté de pratique est tout groupe de personnes partageant un métier, une profession ou une activité commune, et qui apprennent en faisant ensemble : des médecins dans un hôpital, des programmeurs sur un projet open source, des tailleurs apprentis dans un atelier de couture Vai et Gola au Liberia. Les nouveaux venus commencent en périphérie, en assumant des tâches réelles mais délimitées sous le regard de membres plus expérimentés. Avec le temps, ils évoluent vers une participation pleine et entière, et ce faisant, deviennent des praticiens.

Les implications pour l'école sont directes. Lorsque l'enseignement en classe dépouille le savoir de son contexte pour le livrer comme un contenu abstrait, les élèves acquièrent ce que Brown, Collins et Duguid (1989) ont appelé des « connaissances inertes » : des informations qui permettent de réussir un test, mais qui ne peuvent être mobilisées face aux problèmes complexes et contextuels de la vie réelle.

Contexte historique

L'apprentissage situé puise dans des courants intellectuels qui ont convergé à la fin des années 1980 et au début des années 1990, même si ses racines remontent plus loin.

Les travaux de Lev Vygotsky dans les années 1920 et 1930 ont établi que la cognition est par nature sociale et culturellement médiatisée. Son concept de zone proximale de développement décrivait l'apprentissage comme quelque chose qui se produit dans l'espace entre ce qu'un apprenant peut faire seul et ce qu'il peut faire avec de l'aide — une formulation qui préfigurait la logique du compagnonnage propre à la théorie située.

Les arguments de John Dewey en faveur d'une éducation progressive, au début du XXe siècle, annoncent également l'apprentissage situé. Dewey (1938) insistait sur le fait que l'éducation doit se connecter à l'expérience vécue de l'apprenant, et qu'une scolarisation coupée d'une activité authentique produit des récepteurs passifs plutôt que des citoyens capables.

L'articulation théorique directe est arrivée en 1989, lorsque John Seely Brown, Allan Collins et Paul Duguid ont publié « Situated Cognition and the Culture of Learning » dans Educational Researcher. Ils y soutenaient que les concepts, comme les outils, se comprennent mieux par l'usage que par la définition formelle. Un marteau ne se comprend pas en lisant une entrée de dictionnaire ; il se comprend en enfonçant des clous. La même logique s'applique aux concepts en mathématiques, en histoire ou en sciences.

Lave et Wenger ont étendu cette réflexion dans leur ouvrage de 1991, qui synthétisait des études ethnographiques sur l'apprentissage dans des contextes non scolaires — des sages-femmes yucatèques, des tailleurs libériens, des quartiers-maîtres de la marine américaine, des bouchers et des membres d'Alcooliques Anonymes. Tous ces groupes, malgré l'absence d'instruction formelle, produisaient des praticiens hautement compétents grâce à leur participation à une activité communautaire structurée. Cette ethnographie comparative a donné à la théorie de l'apprentissage situé son ancrage empirique.

Wenger a par la suite développé ce cadre dans « Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity » (1998), construisant une théorie sociale de l'apprentissage plus complète qui a depuis influencé le management des organisations, le développement professionnel et la conception pédagogique.

Principes clés

La connaissance dépend du contexte

La connaissance n'existe pas en vase clos. Ce qu'une personne sait est toujours lié à l'endroit, à la manière et aux personnes avec qui elle a appris. Les savoirs mathématiques développés dans un cadre scolaire formel ne se transfèrent souvent pas aux mêmes problèmes mathématiques rencontrés dans un marché ou un atelier de menuiserie (Lave, 1988). Le contexte n'est pas un accessoire de l'apprentissage ; il en est constitutif.

L'apprentissage est une participation sociale

L'apprentissage n'est pas un événement cognitif privé. Il se produit par la participation à une pratique sociale aux côtés d'autres personnes. La communauté porte le savoir dans ses outils partagés, son langage commun, ses normes de pratique et ses façons d'interpréter les problèmes. Un élève qui participe à une véritable démarche scientifique n'acquiert pas seulement des faits scientifiques ; il apprend à penser et à agir comme un scientifique, parce que la structure sociale de l'activité façonne ce à quoi il prête attention et la manière dont il raisonne.

La participation périphérique légitime

Le concept de participation périphérique légitime de Lave et Wenger décrit le mécanisme par lequel les nouveaux venus entrent dans une communauté. « Légitime » signifie que le novice est un participant reconnu et authentique, pas simplement un observateur. « Périphérique » signifie que sa participation débute par des contributions délimitées et à faible enjeu, en marge de la pratique complète. Cette combinaison est essentielle : le nouveau venu accomplit un travail réel qui compte pour la communauté, ce qui crée la motivation et le retour d'information qui stimulent le développement. Avec le temps, la participation s'approfondit.

Le compagnonnage cognitif

Collins, Brown et Newman (1989) ont décrit le compagnonnage cognitif comme un modèle pédagogique pour appliquer l'apprentissage situé à l'école. Il comporte six étapes : la modélisation (l'expert rend sa pensée visible), le coaching (l'expert donne un retour sur la performance de l'apprenant), l'étayage (des supports temporaires sont fournis puis retirés), l'articulation (les apprenants expliquent leur raisonnement), la réflexion (les apprenants comparent leur performance à des modèles experts) et l'exploration (les apprenants s'attaquent de façon autonome à de nouveaux problèmes). Cette séquence imite le compagnonnage artisanal traditionnel, mais rend explicites les processus cognitifs plutôt que physiques.

L'activité authentique comme vecteur

L'activité authentique désigne des tâches qui reproduisent la structure, les contraintes et les finalités du travail dans le monde réel. Brown, Collins et Duguid (1989) ont opposé l'activité authentique aux « tâches scolaires », souvent simplifiées, décontextualisées et évaluées uniquement pour leur exactitude plutôt que pour leur adéquation à un but. L'activité authentique ne se déroule pas nécessairement hors de l'école ; elle peut être introduite en classe à travers des simulations, des études de cas et des projets bien conçus qui préservent les caractéristiques essentielles de la pratique originale.

Application en classe

Enseignement médical et professionnel : la méthode par cas

Les facultés de médecine se sont tournées vers l'enseignement par cas précisément parce que l'instruction décontextualisée ne parvenait pas à développer le raisonnement clinique. Un étudiant qui mémorise des symptômes de façon isolée est incapable de diagnostiquer un patient dont la présentation est ambiguë et l'anamnèse incomplète. Les programmes d'apprentissage par problèmes, développés à l'Université McMaster dans les années 1960 et désormais standards dans la formation médicale mondiale, plongent les étudiants dans des cas de patients dès les premières semaines de formation. Le cas fournit le contexte qui organise et motive l'apprentissage de l'anatomie, de la physiologie et de la pharmacologie.

La même logique s'applique en sciences sociales au secondaire. Un enseignant présente à ses élèves une vraie crise diplomatique historique, des documents de sources primaires et des intérêts nationaux contradictoires. Les élèves se voient attribuer des rôles de ministres des affaires étrangères et doivent défendre des positions politiques en s'appuyant sur des contraintes historiques réelles. Les connaissances acquises dans ce contexte — les événements précis, la géographie pertinente et les intérêts des acteurs — sont plus durables et plus transférables que les mêmes contenus livrés sous forme de notes de cours.

Enseignement scientifique : l'investigation authentique

Un enseignant de sciences au collège remplace un chapitre du manuel sur la qualité de l'eau par une vraie investigation d'un ruisseau ou d'un réseau d'égouts pluviaux locaux. Les élèves prélèvent des échantillons d'eau, testent la présence de polluants, comparent les mesures entre différents sites et rédigent un rapport destiné à l'autorité environnementale locale. Les démarches scientifiques sont les mêmes que celles prévues au programme. Ce qui change, c'est le contexte : il y a une vraie question, un vrai destinataire et des données réelles dont le sens n'est pas prédéterminé. Les élèves qui travaillent dans ce contexte apprennent à gérer l'incertitude, à réviser leurs hypothèses à partir d'éléments probants imparfaits et à communiquer leurs résultats à des interlocuteurs non spécialistes — des compétences qu'une fiche sur le cycle de l'eau ne développe pas.

Enseignement professionnel et technique : la simulation en atelier

Les programmes de technologie automobile dans les lycées professionnels utilisent régulièrement des ateliers conçus pour reproduire un environnement de réparation professionnel. Les élèves diagnostiquent et réparent de vrais véhicules, utilisent des logiciels de diagnostic professionnels et interagissent avec leurs pairs dans des rôles analogues à ceux d'une équipe d'atelier. La classe est conçue comme une communauté de pratique. Un élève qui identifie correctement un défaut de capteur dans cet environnement a ancré sa connaissance dans le contexte même où elle sera utilisée professionnellement. Les recherches sur la formation professionnelle et technique montrent de façon constante que l'apprentissage en milieu de travail et par simulation produit de meilleurs résultats en termes d'insertion professionnelle que la formation purement en salle de classe (Stone, Alfeld et Pearson, 2008).

Données probantes

La base empirique de l'apprentissage situé est substantielle, même si elle est dispersée entre différentes disciplines et traditions méthodologiques.

Les propres recherches ethnographiques de Lave (1988) ont documenté une dissociation frappante entre les performances en mathématiques formelles et la pratique mathématique dans des contextes quotidiens. Des adultes qui obtenaient de mauvais résultats à des problèmes arithmétiques de type scolaire résolvaient régulièrement des problèmes équivalents lors de courses alimentaires ou de préparation culinaire avec une grande précision. La différence ne tenait pas à la capacité, mais au contexte. Ce résultat remettait en question l'hypothèse selon laquelle les savoirs acquis à l'école se généralisent automatiquement.

Une méta-analyse importante de Dochy, Segers, Van den Bossche et Gijbels (2003) a examiné 43 études sur l'apprentissage par problèmes — une application pédagogique directe des principes situés — et a trouvé des effets positifs forts sur l'application des compétences et des effets positifs modérés sur l'acquisition des connaissances par rapport à l'enseignement traditionnel. Les effets sur les compétences étaient plus robustes que ceux sur les connaissances, ce qui est cohérent avec la prédiction théorique selon laquelle les approches situées sont particulièrement puissantes pour développer la compétence en pratique.

Collins et Kapur (2014) ont passé en revue les recherches sur l'échec productif et le compagnonnage cognitif et ont constaté que laisser les apprenants se confronter à des problèmes authentiques avant l'instruction — plutôt qu'après — produit un transfert plus fort. Cet effet de « préparation à l'apprentissage futur » est une prédiction directe de la théorie située : l'exposition préalable à la structure du problème authentique prédispose les apprenants à tirer davantage profit de l'instruction formelle qui suit.

Les recherches sur les communautés de pratique dans des cadres professionnels confirment également les mécanismes clés. Wenger, McDermott et Snyder (2002) ont documenté comment le partage des connaissances au sein de communautés de pratique dans des organisations surpassait systématiquement les programmes de formation formelle sur les mesures de compétence pratique et de résolution de problèmes nouveaux. La structure sociale de la pratique partagée, et non le contenu de la formation, en était le principal moteur.

Une mise en garde honnête s'impose : la théorie de l'apprentissage situé a été critiquée pour ne pas avoir suffisamment précisé comment le transfert s'opère d'un contexte à l'autre. Si la connaissance est étroitement liée au contexte d'acquisition, on voit mal comment les élèves passent d'un cadre de pratique à un autre. Greeno (1997) a répondu à cette critique en soutenant que le transfert est lui-même une réalisation située, nécessitant une attention explicite aux similitudes structurelles entre les contextes, plutôt que de le supposer automatique.

Idées reçues fréquentes

Idée reçue n° 1 : l'apprentissage situé exige de quitter la classe

Les enseignants interprètent parfois l'apprentissage situé comme nécessitant des sorties scolaires, des stages ou des immersions dans la communauté. Ces approches sont précieuses, mais pas indispensables. Ce que l'apprentissage situé requiert, c'est une activité authentique structurée autour de vrais problèmes avec de vraies conséquences. Une classe peut être une communauté de pratique à part entière si elle est organisée autour d'une démarche d'investigation genuine, si les élèves produisent un travail destiné à de vrais destinataires, et si l'enseignant joue le rôle d'un praticien plus expérimenté guidant des novices vers une participation plus complète. La géographie importe moins que la structure sociale et l'authenticité de la tâche.

Idée reçue n° 2 : l'apprentissage situé signifie la découverte non guidée

Parce que l'apprentissage situé met l'accent sur l'activité authentique et l'agentivité des élèves, il est parfois confondu avec un apprentissage par découverte non structuré, où les élèves sont censés trouver les réponses par eux-mêmes. C'est une lecture erronée. Le compagnonnage cognitif, le principal modèle pédagogique dérivé de la théorie située, est fortement étayé. L'expert modélise sa pensée explicitement, accompagne la performance de l'apprenant et fournit des supports qui ne sont retirés qu'au fur et à mesure que la compétence se développe. L'objectif est une participation guidée à une pratique authentique, non une exploration sans supervision.

Idée reçue n° 3 : l'apprentissage situé est incompatible avec l'enseignement direct

L'apprentissage situé ne rejette pas l'enseignement explicite. Il le repositionne. L'enseignement direct fonctionne mieux lorsqu'il est ancré dans un contexte qui donne du sens au contenu et lorsque les apprenants peuvent immédiatement appliquer ce qu'on leur dit. Une explication brève et précise donnée au moment où un élève se confronte à un vrai problème est plus efficace que la même explication donnée avant que le problème n'ait été rencontré. La question n'est pas de savoir s'il faut expliquer, mais quand et en rapport avec quoi.

Lien avec l'apprentissage actif

L'apprentissage situé fournit le fondement théorique de plusieurs méthodologies d'apprentissage actif qui ont fait leurs preuves en classe.

La simulation en est peut-être l'application la plus directe. Une simulation bien conçue reproduit la structure essentielle d'une situation du monde réel : les contraintes, les informations disponibles, les rôles des participants et les conséquences des décisions. Les simulateurs de vol, les exercices de crise diplomatique, les procès simulés et les concours de cas d'entreprise créent tous des contextes situés en classe. L'apprenant n'étudie pas une situation abstraitement ; il y participe, ce qui est précisément ce que la théorie située prescrit.

L'enseignement par étude de cas introduit en classe des événements et des décisions authentiques comme objets d'analyse et de délibération. La méthode des cas de la Harvard Business School repose entièrement sur des principes situés : les étudiants analysent de vraies décisions prises sous de vraies contraintes par de vrais acteurs, formulent leurs propres recommandations et les défendent face à leurs pairs. Le cas préserve suffisamment de complexité contextuelle pour que les connaissances acquises soient applicables à des situations futures de structure similaire.

Le jeu de rôle place les élèves dans la position sociale de praticiens, leur demandant de raisonner depuis l'intérieur d'une perspective plutôt que de l'observer de l'extérieur. Un élève jouant le rôle d'un avocat des droits civiques plaidant devant un juge hostile apprend non seulement les arguments juridiques, mais aussi les normes communicationnelles, les pressions sociales et les jugements stratégiques qui structurent la pratique du droit. Cet ancrage social est au cœur de l'apprentissage situé.

Toutes ces méthodologies sont directement liées au constructivisme, qui partage avec l'apprentissage situé l'engagement envers une construction active des connaissances plutôt qu'une réception passive. Elles s'alignent également sur l'apprentissage expérientiel par leur emphase sur l'apprendre en faisant, et elles produisent le type de preuves de performance que l'évaluation authentique est conçue pour saisir.

Sources

  1. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
  2. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42.
  3. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum Associates.
  4. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.