Apprentissage par le service

Le Service Learning a reçu sa fondation empirique définitive avec l'étude de 1999 de Janet Eyler et Dwight Giles portant sur 1 500 étudiant·es dans 20 établissements, qui a permis de distinguer le Service Learning du bénévolat, des stages et des séances en classe seules des mêmes cours. Leur résultat, répliqué dans le cadre de Furco (2003), est qu'un Service Learning de qualité produit des gains mesurables d'apprentissage académique, d'engagement civique et de résolution de problèmes complexes, mais que ces gains dépendent de trois caractéristiques de conception couplées (besoin authentique du partenaire, réflexion structurée, intégration aux contenus du cours) et disparaissent dès que l'une manque. La pédagogie est intransigeante en ce sens : les raccourcis produisent un service superficiel et un apprentissage superficiel, et non simplement des résultats légèrement plus faibles.

La première caractéristique, le besoin authentique du partenaire, est le mécanisme structurel qui distingue le Service Learning du bénévolat. Un partenaire qui répond par un haussement d'épaules à « ce que vous voulez » offre une opportunité de bénévolat, ce qui est précieux mais ne relève pas du Service Learning. Le travail des élèves doit être un travail dont le partenaire a réellement besoin, avec une échéance qui compte pour lui et un livrable qu'il utilisera. Cette contrainte oblige les élèves à prendre le projet au sérieux ; les standards académiques abstraits ne produisent pas le même engagement qu'une vraie banque alimentaire qui a besoin d'une vraie traduction d'un vrai formulaire pour un vrai jeudi.

La deuxième caractéristique, la réflexion structurée, est ce qui transforme l'expérience en apprentissage. Le cadre DEAL d'Eyler (Describe, Examine, Articulate Learning) s'effectue à trois jalons du projet, et pas seulement à la fin. Une réflexion uniquement en clôture produit de la gratitude vague (« je me suis senti·e bien d'aider ») ; une réflexion à jalons produit un apprentissage nommé (« je comprends maintenant pourquoi les économistes distinguent sécurité alimentaire et accès à l'alimentation, parce que j'ai vu une famille avec des placards pleins qui ne pouvait pourtant pas cuisiner »). C'est la profondeur de la réflexion, et non la profondeur du service, qui prédit le résultat académique.

La troisième caractéristique, l'intégration aux contenus du cours, ancre le projet à un objectif d'apprentissage précis. Un service adjacent au cours plutôt qu'aligné avec lui produit du bénévolat avec un journal en pièce jointe. Le projet doit enseigner la discipline. Une classe de statistiques qui aide un partenaire associatif à analyser des données d'enquête fait du Service Learning ; une classe de statistiques qui aide le même partenaire à trier des conserves fait du bénévolat. Les deux ont de la valeur, mais seule la première compte pour le résultat d'apprentissage académique.

La mise en œuvre exige du soin à la frontière du partenariat. Recruter des partenaires ayant un besoin authentique est plus difficile qu'il n'y paraît ; beaucoup d'organisations communautaires ont appris à ne demander qu'une aide à faible enjeu pour éviter de pâtir d'une livraison étudiante inégale. La solution consiste à démarrer petit (un partenaire, un·e enseignant·e, un semestre), à livrer de manière fiable et à laisser la relation s'installer. Le partenariat est l'actif de long terme ; traitez-le comme tel en planifiant un débrief dans les deux semaines suivant la fin du projet, que celui-ci se reproduise ou non.

Un mode d'échec courant consiste à noter les heures de service plutôt que l'apprentissage. Deux élèves ayant servi un nombre d'heures différent peuvent tous deux démontrer une maîtrise complète de l'objectif d'apprentissage ; à l'inverse, beaucoup d'heures avec une réflexion superficielle valent une note basse. L'évaluation porte sur le livrable et la réflexion, pas sur la fiche horaire. C'est la différence opérationnelle entre une note fondée sur la présence et une note fondée sur l'apprentissage.

Le Service Learning est plus efficace dans les disciplines où la discipline a une application civique directe : français (bulletin communautaire, recueil oral), sciences sociales (analyse de politiques publiques, engagement civique), sciences (santé communautaire, suivi environnemental) et mathématiques appliquées (analyse de données pour des associations). Il est moins naturel dans les disciplines à applications civiques moins directes (calcul, théorie musicale, grammaire d'une langue étrangère), même si ces dernières peuvent trouver des angles légitimes lorsque le projet est cadré avec soin. Le niveau scolaire compte aussi : la maternelle au CE1 peut mener des projets de service adaptés à l'âge, mais la couche de réflexion structurée monte progressivement en charge ; la méthodologie atteint sa pleine puissance de la 6e à la terminale et au supérieur, où les élèves peuvent engager la dimension des valeurs du partenariat communautaire.

Le résultat d'identité civique est ce qui rend le Service Learning durable. Les élèves qui mènent un projet de Service Learning de qualité à l'adolescence sont mesurablement plus susceptibles de voter, de faire du bénévolat et de s'engager dans la vie civique à l'âge adulte. Ce n'est pas un effet secondaire de l'apprentissage académique ; c'est le second livrable de la méthodologie, et c'est pourquoi le Service Learning a sa place dans le programme et non comme simple ajout périscolaire. Le résultat civique et le résultat académique sont produits par le même mécanisme pédagogique.