Lernziele von Schülerinnen und Schülern

Definition

Das Setzen eigener Lernziele ist die bewusste pädagogische Praxis, Schülerinnen und Schüler darin zu schulen, konkrete akademische oder persönliche Ziele zu benennen, schrittweise Wege zur Erreichung dieser Ziele zu planen, den eigenen Fortschritt zu beobachten und die Ergebnisse zu reflektieren. Ziel ist nicht die bloße Erstellung einer Wunschliste, sondern die Entwicklung der Fähigkeit, das eigene Lernen dauerhaft selbst zu steuern.

Im Kern ist diese Praxis eine Anwendung von Metakognition: Schülerinnen und Schüler müssen über ihre eigene Leistung nachdenken, Lücken zwischen dem aktuellen Stand und dem angestrebten Ziel identifizieren und strategische Entscheidungen darüber treffen, wie sie diese Lücke schließen können. Gut strukturiert verwandelt Zielsetzung Schülerinnen und Schüler von passiven Empfängerinnen und Empfängern von Unterricht in aktive Gestalterinnen und Gestalter ihrer eigenen Entwicklung.

Die Praxis ist eingebettet in den übergeordneten Rahmen des selbstregulierten Lernens, der Zielsetzung, Strategiewahl, Selbstbeobachtung und Selbstevaluation als ineinandergreifenden Zyklus begreift. Wird die Zielsetzung aus diesem Zyklus herausgelöst, entsteht eine Liste von Wünschen; wird sie darin verankert, entsteht messbares Wachstum.

Historischer Kontext

Das theoretische Fundament für das schülerseitige Setzen von Lernzielen speist sich aus zwei unterschiedlichen Forschungssträngen, die in der Bildungsforschung der 1980er und 1990er Jahre zusammengeführt wurden.

Edwin Locke und Gary Latham entwickelten die Goal Setting Theory in einer Reihe von Studien aus der Arbeits- und Organisationspsychologie, die Ende der 1960er Jahre begannen und in ihrem wegweisenden Werk A Theory of Goal Setting and Task Performance (1990) synthetisiert wurden. Ihre Forschung belegte, dass spezifische, anspruchsvolle Ziele vage Zielvorgaben («tu dein Bestes») in Bezug auf die Leistungssteigerung konsistent übertreffen – ein Befund, der in Hunderten von Studien in Berufs- und Bildungskontexten repliziert wurde.

Albert Banduras Arbeit zu Selbstwirksamkeit und Selbstregulation, insbesondere sein 1986 erschienenes Buch Social Foundations of Thought and Action, lieferte den motivationalen Mechanismus: Ziele wirken, weil sie Selbstwirksamkeit aktivieren. Wenn Schülerinnen und Schüler ein Ziel setzen, Fortschritte erzielen und diese Fortschritte wahrnehmen, stärkt sich ihr Glaube an die eigene Kompetenz – was weiteres Engagement antreibt. Seine 1981 gemeinsam mit Dale Schunk durchgeführte Studie zu proximalen versus distalen Zielen beim arithmetischen Lernen von Kindern zeigte, dass kurzfristige Teilziele Selbstwirksamkeit und Leistung wirksamer stärken als ein einzelnes fernliegendes Langzeitziel allein.

Barry Zimmermans Modell des selbstregulierten Lernens, das er in den 1980er und 1990er Jahren an der City University of New York ausarbeitete, integrierte Zielsetzung als erste Phase eines dreiteiligen Zyklus: Vorausplanung (Ziele setzen und planen), Ausführung (beobachten und umsetzen) sowie Selbstreflexion (Ergebnisse bewerten und anpassen). Sein 2002 erschienener Aufsatz «Becoming a Self-Regulated Learner» in Theory Into Practice gilt nach wie vor als meistzitierter praxisorientierter Rahmen für die Umsetzung dieser Erkenntnisse im Unterricht.

John Hatties umfangreiche Synthese Visible Learning (2009) zählte selbst eingeschätzte Noten – ein Maß für die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern, ihre eigene Leistung anhand von Zielen zu kalibrieren – zu den Einflussfaktoren mit der höchsten Effektstärke auf schulische Leistungen (d = 1,44), was die Bedeutung unterstreicht, dass Lernende ihre Ziele kennen und verinnerlichen.

Zentrale Prinzipien

Spezifität und Anspruch

Vage Absichten («Ich möchte in Mathe besser werden») erzeugen vage Ergebnisse. Locke und Lathams Forschung ist eindeutig: Spezifische, moderat herausfordernde Ziele führen in 90 % der dokumentierten Fälle zu signifikant höheren Leistungen als leichte oder unklare Ziele. Ein produktives Lernziel benennt eine messbare Vorgabe («Ich werde bei den nächsten drei Vokabelquizzes mindestens 80 % erreichen») und erfordert echten Einsatz, ohne so anspruchsvoll zu sein, dass Scheitern fast unvermeidlich ist.

Das Kriterium «moderat herausfordernd» ist ebenso wichtig wie Spezifität. Zu niedrig gesetzte Ziele lösen minimalen Aufwand aus; Ziele, die weit über dem aktuellen Leistungsniveau liegen, untergraben genau das Selbstwirksamkeitserleben, das sie eigentlich aufbauen sollen. Lehrkräfte müssen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, die Schwierigkeit ihrer Ziele angemessen zu kalibrieren – besonders zu Beginn der Praxis.

Kombination aus proximalen und distalen Zielen

Bandura und Schunks Forschung (1981) zeigte, dass proximale Teilziele – erreichbar innerhalb von Tagen oder Wochen – das Selbstwirksamkeitserleben zuverlässiger stärken als ein einzelnes weit in der Zukunft liegendes Ziel. Wirksame Zielsetzungspraxis verbindet ein übergeordnetes distales Ziel (bis zum Semesterende zwei Klassenstufen über dem aktuellen Niveau lesen) mit einer Folge proximaler Ziele (diese Woche ein Kapitel lesen, pro Sitzung drei unbekannte Wörter identifizieren, jedes Kapitel schriftlich zusammenfassen).

Die proximalen Ziele schaffen wiederholte Erfolgserlebnisse, die das Selbstwirksamkeitserleben nähren, das wiederum die Motivation in Richtung des Fernziels aufrechterhält. Ohne Teilziele kann Fortschritt über Wochen unsichtbar bleiben, was die Ausdauer untergräbt.

Eigenverantwortung und Mitsprache der Lernenden

Von Lehrkräften aufgezwungene Ziele wirken eher wie Aufgaben denn wie Ziele. Reeves Forschung zu autonomieunterstützendem Unterricht (Reeve, 2009) zeigte, dass Schülerinnen und Schüler, die echte Wahlmöglichkeiten und Eigenverantwortung bei der Zielformulierung erfahren, höhere intrinsische Motivation und tieferes Engagement zeigten als solche, denen extern zugewiesene Ziele vorgegeben wurden – selbst wenn der Zielinhalt identisch war.

Das bedeutet nicht, dass Lehrkräfte keine Rolle im Zielsetzungsgespräch spielen. Lehrkräfte liefern Kontext, setzen Parameter und helfen Schülerinnen und Schülern, realistische Ziele zu identifizieren. Entscheidend ist, dass das endgültige Ziel den Lernenden gehört: Sie haben es gewählt, können erklären, warum es ihnen wichtig ist, und fühlen sich sich selbst gegenüber verantwortlich – nicht dem Lob der Lehrkraft.

Regelmäßige Beobachtung und Überprüfung

Ziele, die gesetzt und nie wieder aufgegriffen werden, erbringen keinen messbaren Nutzen. Zimmermans (2002) Rahmen für selbstreguliertes Lernen stellt Beobachtung und Selbstreflexion als gleichwertig zur initialen Zielsetzungsphase dar. Schülerinnen und Schüler brauchen strukturierte Gelegenheiten – kurze, regelmäßige Check-ins statt einer einzigen summativen Überprüfung am Ende einer Einheit –, um ihre aktuelle Leistung mit dem Ziel zu vergleichen, zu benennen, was funktioniert, und ihren Ansatz anzupassen.

Ohne diese Zyklen wird Zielsetzung zur performativen Übung. Mit ihnen wird sie zum Motor des Selbstregulationskreislaufs.

Wachstumsorientierte Rahmung

Carol Dwecks Forschung zu Wachstumsorientierung berührt Zielsetzung unmittelbar auf der Ebene des Zieltyps. Dweck unterscheidet Lernziele (auf den Aufbau von Kompetenz ausgerichtet) von Leistungszielen (auf die Demonstration von Kompetenz im Vergleich zu anderen ausgerichtet). Schülerinnen und Schüler mit lernzielorientierter Haltung reagieren auf Rückschläge mit erhöhtem Einsatz und Strategiewechsel; solche mit leistungszielorientierter Haltung tendieren dazu, Rückschläge als Beleg für unveränderliche Fähigkeiten zu interpretieren und das Engagement zu verlieren.

Schülerinnen und Schüler darin zu schulen, Ziele auf Kompetenzentwicklung auszurichten («Ich werde meinen Überarbeitungsprozess verbessern») statt auf Ergebnisvergleiche («Ich werde eine bessere Note als letztes Mal bekommen»), aktiviert genau jene Wachstumsorientierungsdynamiken, die Zielsetzung auch angesichts von Schwierigkeiten und Misserfolgen dauerhaft tragfähig machen.

Unterrichtliche Umsetzung

Grundschule: Leseflüssigkeitsgespräche

In einer zweiten Klasse führt eine Lehrkraft zweimal im Monat fünfminütige Einzelgespräche zur Leseflüssigkeit durch. Kind und Lehrkraft hören gemeinsam eine einminütige Leseaufnahme der vorherigen Sitzung an, zählen die richtig gelesenen Wörter und vergleichen sie mit dem zuletzt gemessenen Wert. Gemeinsam setzen sie ein konkretes Ziel für das nächste Gespräch: «Mein Ziel ist es, zehn Wörter pro Minute mehr fehlerfrei zu lesen.»

Die Schülerinnen und Schüler führen eine einfache Papierverlaufskurve, die sie nach jedem Gespräch ausfüllen. Der kurze Zyklus (zwei Wochen), die konkrete Messgröße (Wörter pro Minute) und die eigene Kurve machen Fortschritt sichtbar und das Ziel bedeutsam. In der Mitte des Schuljahres beginnen Kinder, den Vergleich selbst anzustoßen, ohne Aufforderung der Lehrkraft – die Beobachtungsgewohnheit hat sich gebildet.

Mittelschule: Ziele für das Schreibportfolio

Eine Englischlehrkraft der siebten Klasse führt im September semesterlange Ziele für das Schreibportfolio ein. Die Schülerinnen und Schüler sichten ihre Schreibarbeiten aus dem sechsten Schuljahr, identifizieren zwei konkrete Entwicklungsbereiche (z. B. «Ich möchte meine Satzstrukturen abwechslungsreicher gestalten» und «Ich möchte Einleitungen schreiben, die nicht mit einer Frage beginnen») und verfassen einen kurzen Zieltext, in dem sie ihre Wahl begründen.

Alle drei Wochen wählen die Schülerinnen und Schüler einen Text aus ihrem aktuellen Portfolio, kommentieren ihn anhand ihrer formulierten Ziele und schreiben eine kurze Selbsteinschätzung: Wo sehe ich Belege für mein Ziel? Wo liege ich noch zurück? Was werde ich anders versuchen? Die Lehrkraft führt vierteljährliche Gespräche, bei denen diese Selbsteinschätzungen den Ausgangspunkt bilden – die Gesprächsrichtung verschiebt sich von «Hier ist, was ich bemerkt habe» zu «Hier ist, was du bemerkt hast – was ist dein Plan?»

Oberstufe: Planung der Prüfungsvorbereitung

Im Rahmen eines AP-Biologiekurses erhalten die Schülerinnen und Schüler nach Rückgabe eines Klassentests fünfzehn Minuten, um ein strukturiertes Zielsetzungsprotokoll auszufüllen. Sie notieren ihre Punktzahl, identifizieren die zwei oder drei Aufgabentypen, bei denen die meisten Fehler aufgetreten sind, benennen das spezifische Konzept hinter jedem Fehler und erstellen einen zweiwöchigen Lernplan, der diese Konzepte gezielt vor der nächsten Prüfung adressiert.

Die Lehrkraft sammelt diese Pläne ein – nicht zur Benotung, sondern um sie in kurzen Check-in-Gesprächen der folgenden Woche aufzugreifen. Schülerinnen und Schüler, die ein konkretes missverstandenes Konzept benennen und gezieltes Üben planen, übertreffen konsistent jene, die sich vage vornehmen «mehr zu lernen» – ein Muster, das Zimmermans und Banduras Befunde unmittelbar widerspiegelt.

Forschungslage

John Hatties Metasynthese Visible Learning (2009) identifizierte selbst eingeschätzte Noten – die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern, ihre eigene Leistung genau vorherzusagen, was kalibrierte Ziele voraussetzt – als den Einflussfaktor mit der höchsten Effektstärke auf schulische Leistungen (d = 1,44) unter über 800 Metaanalysen. Zielsetzungspraktiken als direkte Intervention zeigten eine Effektstärke von etwa 0,50 – im «erheblichen» Bereich und über vielen verbreiteten Unterrichtsstrategien.

Locke und Latham (1990) zeigten in der Synthese von über 400 Studien über zwei Jahrzehnte, dass spezifische, anspruchsvolle Ziele in 90 % der dokumentierten Fälle zu höheren Leistungen führten als vage Ziele. Die Wirkungsmechanismen waren Einsatz, Ausdauer und Strategiewahl – genau jene selbstregulativen Verhaltensweisen, die Zimmermans Rahmen beschreibt.

Eine 2008 von Morisano, Hirsh, Peterson, Pihl und Shore im Journal of Applied Psychology veröffentlichte Studie untersuchte Zielsetzungsinterventionen bei leistungsschwachen Universitätsstudierenden. Studierende, die eine strukturierte schriftliche Zielsetzungsübung abschlossen, erzielten im darauffolgenden Semester signifikant höhere GPA-Zuwächse als eine Kontrollgruppe, wobei der Effekt durch die Klarheit der Zielformulierung und nicht durch den Zielinhalt erklärt wurde.

Es gibt reale Einschränkungen, die benannt werden sollten. Der Großteil der Zielsetzungsforschung wurde mit älteren Schülerinnen und Schülern sowie Erwachsenen durchgeführt; die Evidenz für Grundschulkinder ist dünner und stärker von der Qualität der Lehrerunterstützung abhängig. Zielsetzung zeigt zudem schwächere Effekte, wenn Lernenden das Vorwissen fehlt, um ihre eigene Leistung akkurat einzuschätzen – ein Kalibrierungsproblem, das erfordert, dass Lehrkräfte neben der Zielsetzungsstruktur auch konkretes Feedback liefern.

Häufige Missverständnisse

Missverständnis: Zielsetzung wirkt am besten bei leistungsstarken Schülerinnen und Schülern. Die Forschung stützt dies nicht. Zimmermans und Banduras Arbeit zeigt, dass die selbstregulativen Vorteile von Zielsetzung am größten für Lernende sind, die aktuell unter ihrem Potenzial performen – weil die Beobachtungs- und Strategieanpassungszyklen passives Desengagement unterbrechen. Die Praxis erfordert mehr Gerüstbau bei Schülerinnen und Schülern mit Schwierigkeiten, aber die Nutzdecke für Gewinn liegt höher, nicht niedriger.

Missverständnis: SMART-Ziele sind das Zielsetzungsrahmen. SMART (Spezifisch, Messbar, Attraktiv, Realistisch, Terminiert) ist eine nützliche Heuristik zur Formatierung von Zielen, aber keine Pädagogik. Die forschungsbasierten Komponenten, die Leistungssteigerungen antreiben, sind Spezifität, angemessenes Anspruchsniveau, regelmäßige Selbstbeobachtung und Reflexionszyklen. Ein Ziel kann SMART sein und dennoch von der Lehrkraft auferlegt, nur einmalig überprüft und von jeder selbstregulativen Praxis losgelöst sein – und in dieser Form kaum Nutzen bringen.

Missverständnis: Schülerinnen und Schüler wissen nach Einführung des Formats natürlich, wie man Ziele setzt. Zielsetzung ist eine Kompetenz, die sich über Jahre entwickelt, kein Verfahren, das Lernende in einer einzigen Stunde beherrschen. Zu Beginn setzen Schülerinnen und Schüler regelmäßig Ziele, die zu vage, zu leicht oder von ihren tatsächlichen Lernbedürfnissen entkoppelt sind. Lehrkräfte, die das Format einmal einführen und eigenständige Umsetzung erwarten, werden enttäuscht; Lehrkräfte, die Zielkalibrierung als fortlaufendes Coaching-Gespräch verstehen, erleben ein kumulative Wachstum der Fähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler, sich selbst akkurat einzuschätzen.

Verbindung zum aktiven Lernen

Das Setzen eigener Lernziele funktioniert nicht als isolierte Technik – es wirkt als Motor, der aktive Lernmethoden im Zeitverlauf tragfähig macht. Ohne Ziele können Aktivitäten wie projektbasiertes Lernen, Sokratisches Seminar oder kollaborative Forschung im Moment anregend sein, aber dauerhafte Kompetenzen nicht aufbauen, weil Schülerinnen und Schüler kein persönliches Ziel haben, an dem sie ihre Entwicklung messen können.

Lernverträge sind vielleicht die direkteste strukturelle Verkörperung schülerseitiger Zielsetzung in der Praxis. Ein Lernvertrag formalisiert die Ziele der Lernenden, die Nachweise, die sie zum Beleg ihrer Zielerreichung erbringen werden, die Ressourcen und den Zeitplan, auf die sie sich festlegen, sowie die Kriterien, nach denen Erfolg beurteilt wird. Der Vertrag macht den Zielbeobachtungszyklus sichtbar und schafft Verantwortungsstrukturen, die Zimmermans Vorausplanung-Ausführung-Reflexions-Modell exakt entsprechen.

Die Verbindung zu selbstreguliertem Lernen ist grundlegend: Zielsetzung ist die erste Phase des Selbstregulationszyklus, und jede aktive Lernmethode, die Schülerinnen und Schüler zum Planen, Ausführen und Reflektieren auffordert, setzt voraus, dass sie ein Ziel haben, auf das sie hinplanen, an dem sie sich messen und über das sie nachdenken können. Flipped-Classroom-Strukturen etwa verlassen sich darauf, dass Schülerinnen und Schüler die Eigenverantwortung für die Vorbereitung vor dem Unterricht übernehmen – was deutlich zuverlässiger gelingt, wenn sie benannt haben, was sie lernen wollen und warum es ihnen wichtig ist, statt ein zugewiesenes Video aus bloßer Pflichterfüllung anzusehen.

Die Forschung zur Wachstumsorientierung ergänzt die motivationale Bedingung, die Zielsetzung auch angesichts von Schwierigkeiten nachhaltig macht: Wenn Schülerinnen und Schüler ihre Ziele auf Kompetenzentwicklung statt auf Leistungsnachweis ausrichten, werden Rückschläge zu Informationen statt zu Urteilen. Zielsetzung und Wachstumsorientierung gemeinsam zu vermitteln erzeugt verstärkende Wechselwirkungen – denn jede Praxis stärkt genau die Bedingungen, die die andere benötigt.

Quellen

1. Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A Theory of Goal Setting and Task Performance. Prentice-Hall.
2. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
3. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
4. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), 586–598.