Ist Empathie angeboren oder kann sie erlernt werden?

Empathie hat sowohl angeborene als auch erlernte Dimensionen. Neurologische Forschung, darunter Spiegelneuronenstudien von Giacomo Rizzolattis Team an der Universität Parma, bestätigt eine biologische Grundlage für empathische Reaktionen. Jamil Zakis Forschung an der Stanford University (2019) zeigt jedoch, dass Empathie auch formbar ist: Schülerinnen und Schüler, die glauben, Empathie könne durch Einsatz wachsen, zeigen im Laufe der Zeit messbar größere empathische Genauigkeit. Schulen können und beeinflussen das Empathieniveau durchaus.

Was ist der Unterschied zwischen kognitiver und affektiver Empathie?

Kognitive Empathie ist die Fähigkeit zu verstehen, was eine andere Person denkt oder fühlt — Perspektivenübernahme in ihrer intellektuellen Form. Affektive (emotionale) Empathie ist die Fähigkeit, tatsächlich eine resonante Emotion als Reaktion auf den Zustand einer anderen Person zu empfinden. Beide sind im Unterricht wichtig: Kognitive Empathie unterstützt die Konfliktlösung und den akademischen Diskurs; affektive Empathie bildet die Grundlage mitfühlender Peerbeziehungen. Effektiver Unterricht fördert beide.

Wie lange dauert es, bis Empathieunterricht Ergebnisse zeigt?

Strukturierte SEL-Programme, die expliziten Empathieunterricht beinhalten, zeigen bereits nach 8–10 Wochen messbare Fortschritte, wenn sie konsequent durchgeführt werden. Mary Gordons Programm Roots of Empathy, das in mehreren Ländern evaluiert wurde, dokumentierte signifikante Rückgänge bei Aggressionen und Zunahmen prosozialen Verhaltens innerhalb eines einzigen Schuljahres. Kurze, einmalige Aktivitäten bringen minimale nachhaltige Veränderungen — Kontinuität und Wiederholung sind entscheidend.

In welchem Alter sollte der Empathieunterricht beginnen?

Die Empathieentwicklung beginnt im Säuglingsalter. Mit etwa 2 Jahren zeigen die meisten Kinder grundlegende empathische Reaktionen. Die Vorschul- und frühen Grundschuljahre (3–8 Jahre) sind laut entwicklungspsychologischer Forschung von Martin Hoffman (2000) eine sensible Phase, in der expliziter Unterricht die größte Wirkung hat. Dennoch ist Empathieunterricht auf allen Klassenstufen wirksam, und die Adoleszenz — wenn Peeridentität besonders bedeutsam ist — bietet einen besonders wirkungsvollen Ansatzpunkt.

Wie hängt das Lehren von Empathie mit akademischen Ergebnissen zusammen?

Der Zusammenhang ist gut belegt. Eine Metaanalyse von Durlak, Weissberg und Kolleginnen und Kollegen aus dem Jahr 2011, die 213 SEL-Programme untersuchte, ergab, dass Schulen mit explizitem sozial-emotionalem Kompetenzunterricht — einschließlich Empathie — die Kontrollschulen in standardisierten Leistungstests um 11 Perzentilpunkte übertrafen. Zu den Wirkmechanismen gehören weniger Unterrichtsstörungen, stärkere Lehrer-Schüler-Beziehungen und eine höhere Lernmotivation in Umgebungen, in denen Schülerinnen und Schüler das Gefühl haben, wahrgenommen zu werden.

Empathie lehren — Pädagogisches Wiki

Definition

Empathie lehren ist die strukturierte, intentionale Praxis, Schülerinnen und Schülern zu helfen, die Fähigkeit zu entwickeln, die Emotionen und Perspektiven anderer zu erkennen, zu verstehen und konstruktiv darauf einzugehen. Sie umfasst sowohl kognitive Empathie — die intellektuelle Fähigkeit, den Standpunkt einer anderen Person einzunehmen — als auch affektive Empathie, das gefühlte Mitschwingen mit dem emotionalen Zustand einer anderen Person. Im schulischen Kontext geht Empathieunterricht über passive moralische Botschaften hinaus und zielt auf aktiven Kompetenzaufbau durch wiederholte, strukturierte Erfahrungen.

Empathie nimmt eine zentrale Stellung im sozial-emotionalen Lernen ein, wo sie neben Selbstwahrnehmung, Selbststeuerung, verantwortungsvollem Entscheiden und Beziehungskompetenzen als grundlegende Kernkompetenz gilt. Das CASEL-Framework, das seit Mitte der 1990er-Jahre die SEL-Curriculumentwicklung prägt, definiert Empathie als zentralen Bestandteil der sozialen Wahrnehmung: die Fähigkeit, die Perspektiven anderer zu verstehen und sich in sie einzufühlen, einschließlich jener aus unterschiedlichen Hintergründen und Kulturen.

Die Unterscheidung zwischen Sympathie und Empathie ist didaktisch bedeutsam. Sympathie bedeutet, für jemanden zu empfinden, aus einer relativen Distanz heraus; Empathie bedeutet, mit jemandem zu fühlen und vorübergehend dessen Perspektive einzunehmen. Brené Browns weithin zitierte Arbeit über Verletzlichkeit (2010) verdeutlichte diesen Unterschied für ein breites Publikum, doch die pädagogischen Implikationen waren Jahrzehnte früher von Carl Rogers (1975) erarbeitet worden, der argumentierte, empathisches Verstehen sei Voraussetzung für echte menschliche Verbindung und Wachstum.

Historischer Kontext

Die wissenschaftliche Erforschung von Empathie im Bildungskontext schöpft aus mehreren konvergierenden intellektuellen Traditionen. Der Begriff „Empathie" wurde 1909 von Edward Titchener ins Englische eingeführt, übersetzt aus dem deutschen Einfühlung — ein Konzept, das in der Ästhetik von Robert Vischer und Theodor Lipps im späten 19. Jahrhundert verwendet wurde.

Martin Hoffman, Entwicklungspsychologe an der New York University, legte die umfassendste Theorie der Empathieentwicklung im Kindesalter vor. Sein Werk Empathy and Moral Development aus dem Jahr 2000 beschreibt vier Stufen: reflexartige Neugeborenenreaktion, egozentrischer empathischer Kummer, quasi-egozentrischer empathischer Kummer und veridikaler empathischer Kummer — wobei die letzte Stufe Kindern ermöglicht zu verstehen, dass der innere Zustand einer anderen Person völlig anders sein kann als der eigene. Hoffmans Rahmenwerk gab Lehrkräften eine Entwicklungsleiter, an der sie ihren Unterricht ausrichten konnten.

Die neurowissenschaftliche Dimension kam in den 1990er-Jahren hinzu, als Giacomo Rizzolatti und Kolleginnen und Kollegen an der Universität Parma Spiegelneuronen bei Makaken identifizierten — Zellen, die sowohl dann feuern, wenn ein Tier eine Handlung ausführt, als auch wenn es beobachtet, wie eine andere diese Handlung vollführt. Obwohl die direkte Übertragung dieser Entdeckung auf menschliche Empathie umstritten bleibt, weckte sie erhebliches Forschungsinteresse am biologischen Substrat empathischer Reaktionen.

Mary Gordon gründete 1996 in Toronto das Programm Roots of Empathy, das Säuglinge als „Lehrende" der emotionalen Bildung in Grundschulklassen brachte. Ihr Programm wurde zu einer der am strengsten evaluierten Empathieinterventionen im Bildungswesen, mit Replikationen in Kanada, den USA, Japan und dem Vereinigten Königreich. Zur selben Zeit brachte Daniel Golemans Emotional Intelligence (1995) das Thema Empathie in das breite Bildungsbewusstsein und rahmte es als trainierbar und bedeutsam für Lebenserfolge.

In jüngerer Zeit hat Jamil Zakis Stanford Social Neuroscience Lab zwischen „fixierten" und „wachstumsorientierten" Vorstellungen von Empathie selbst unterschieden. Es zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler, denen beigebracht wird, Empathie als formbare Fähigkeit zu betrachten — statt als feste Eigenschaft — deutlich stärker empathisches Engagement zeigen. Dieser Befund hat direkte curriculare Konsequenzen: Wie Lehrkräfte Empathie rahmen, beeinflusst, ob Schülerinnen und Schüler in ihre Entwicklung investieren.

Grundprinzipien

Empathie ist eine Fähigkeit, keine Disposition

Die folgenreichste Verschiebung im pädagogischen Empathieverständnis besteht darin, Empathie nicht länger als feste Persönlichkeitseigenschaft, sondern als erlernbare, einübbare Fähigkeit zu behandeln. Schülerinnen und Schüler, die glauben, Empathie sei entweder vorhanden oder nicht, werden keine Anstrengung in ihre Entwicklung investieren. Empathie als eine Kapazität zu rahmen, die mit Übung wächst — und diese Übung bewusst bereitzustellen — verändert das Verhalten. Zakis Forschung mit Carol Dweck (2019) zeigte, dass eine kurze Intervention zum Thema „Empathie ist erlernbar" die empathische Anstrengung der Schülerinnen und Schüler in nachfolgenden sozialen Interaktionen messbar steigerte.

Kognitive und affektive Empathie erfordern unterschiedlichen Unterricht

Kognitive Empathie (Perspektivenübernahme) und affektive Empathie (emotionale Resonanz) sind unterschiedliche Fähigkeiten mit teilweise separierbaren neuronalen Grundlagen, wie Jean Decety und William Ickes in The Social Neuroscience of Empathy (2009) dargelegt haben. Unterrichtsaktivitäten, die Perspektivenübernahme stärken — wie strukturiertes Rollenspiel, Debatten aus zugewiesenen Positionen oder die Analyse historischer Perspektiven — fördern kognitive Empathie. Aktivitäten, die emotionales Miterleben einladen — wie Vorleserunden mit emotional aufgeladenen Texten gefolgt von reflektierenden Gesprächen oder das Miterleben echter emotionaler Erfahrungen wie in Roots of Empathy — fördern affektive Empathie. Umfassender Empathieunterricht adressiert beide Dimensionen.

Empathie setzt psychologische Sicherheit voraus

Schülerinnen und Schüler üben Empathie am wirksamsten in Klassenräumen, in denen Verletzlichkeit sicher ist. Patrick Lencionis Arbeit zur Teamdynamik (2002) und Amy Edmondsons Forschung zur psychologischen Sicherheit (1999) kommen beide zu dem Befund, dass Menschen interpersonelle Risiken — einschließlich des Eingestehens, die Erfahrung einer anderen Person nicht zu kennen — nur eingehen, wenn sie darauf vertrauen, dass Verletzlichkeit nicht bestraft wird. Klassenzimmernormen rund um Respekt und Vertraulichkeit zu etablieren, bevor empathieintensive Aktivitäten beginnen, ist keine optionale Vorbereitung; es ist Voraussetzung dafür, dass der Unterricht überhaupt wirkt.

Begegnung mit Vielfalt beschleunigt die Empathieentwicklung

Gordon Allports Kontakthypothese (1954), verfeinert durch Thomas Pettigrew und Linda Tropps Metaanalyse von 515 Studien (2006), belegt, dass bedeutsamer Intergruppenkontakt Vorurteile abbaut und empathisches Verstehen aufbaut — insbesondere wenn der Kontakt zwischen Gruppen gleichen Status, mit kooperativen Zielen, institutioneller Unterstützung und Möglichkeiten zur persönlichen Bekanntschaft stattfindet. Klassenzimmer, die gezielt interkulturelle und interexperienzielle Begegnungen strukturieren — durch gemeinsame Projekte, Partnerlernen und Literatur verschiedener Autorinnen und Autoren — beschleunigen die Entwicklung von Empathie gegenüber jenen außerhalb der eigenen Bezugsgruppe.

Literatur und Narrative sind besonders wirksame Vehikel

Der Psychologe Raymond Mar und der Philosoph Keith Oatley legten zwischen 2006 und 2013 eine Reihe von Studien vor, die zeigten, dass das Lesen literarischer Belletristik — charakterisiert durch komplexe Figuren mit Innenleben — die Leistung bei Theory-of-Mind-Aufgaben und die empathische Genauigkeit steigert. Der Science-Artikel von Kidd und Castano (2013) vertiefte diesen Befund: Gerade literarische Belletristik (im Gegensatz zu populärer Unterhaltungsliteratur oder Sachbüchern) erzielte die größten Zuwächse in empathischer Genauigkeit. Dies gibt Deutsch- und Geisteswissenschaftslehrkräften einen direkten Wirkmechanismus an die Hand: Texte, die Lesende dazu bringen, fremde Gedankenwelten zu bewohnen, sind nicht nur kulturell bereichernd — sie sind Empathietraining.

Anwendung im Unterricht

Grundschule: Säuglingsbesuche und Emotionskartierung (Klassen 1–3)

Inspiriert von Gordons Roots-of-Empathy-Modell können Lehrkräfte in den frühen Grundschuljahren Gemeindemitglieder mit Säuglingen monatlich in den Unterricht einladen. Schülerinnen und Schüler beobachten die nonverbale Kommunikation des Säuglings, versuchen zu erschließen, was der Säugling fühlt, und diskutieren, was er brauchen könnte. Diese Übung erreicht zwei Ziele gleichzeitig: Sie fördert affektive Empathie durch das Miterleben echter emotionaler Ausdrücke und kognitive Empathie durch das Üben des Schlussfolgerns über innere Zustände ohne verbale Hinweise. Zwischen den Besuchen nutzen Lehrkräfte „Emotionskartierung" — Schülerinnen und Schüler zeichnen oder beschriften körperliche Empfindungen, die mit bestimmten kürzlich erlebten Emotionen verbunden sind, um den emotionalen Wortschatz aufzubauen, den Empathie voraussetzt.

Mittelstufe: Hot-Seat und Perspektivtagebücher (Klassen 6–8)

Während einer Literatureinheit oder einer Geschichtseinheit zur Bürgerrechtsbewegung kann eine Lehrkraft die Hot-Seat-Methode einsetzen: Eine Schülerin oder ein Schüler sitzt „in der Rolle" einer historischen Figur oder literarischen Hauptfigur, während Mitschülerinnen und Mitschüler Fragen stellen, die eine Antwort aus der Innenperspektive dieser Figur erfordern. Ergänzt durch ein wöchentliches Perspektivtagebuch, in dem Schülerinnen und Schüler ein kurzes Ereignis aus dem Klassenalltag aus dem Blickwinkel einer anderen Person in der Ich-Form beschreiben, baut diese Routine die Gewohnheit kognitiver Empathie durch wiederholte strukturierte Übung auf. Die Lehrkraft wertet die Tagebucheinträge in Kleingruppen aus und normalisiert dabei die Schwierigkeit, die Perspektive einer anderen Person vollständig zu erfassen.

Oberstufe: Fishbowl-Diskussion zu strittigen Themen (Klassen 9–12)

Die Fishbowl-Diskussion platziert eine kleine Gruppe von Schülerinnen und Schülern in einem Innenkreis, die ein Thema aus persönlicher Erfahrung oder zugewiesener Perspektive diskutieren, während ein äußerer Ring beobachtet und Notizen macht. In einer Einheit zur Einwanderungspolitik könnten etwa Schülerinnen und Schüler mit eigener Einwanderungserfahrung im Innenkreis sitzen, während der äußere Ring gezielt auf emotionale Nuancen und Erfahrungswissen achtet, das sie zuvor nicht kannten. Die strukturierte Nachbesprechung — der äußere Ring reflektiert, was sich in seinem Verständnis verändert hat — macht das empathische Lernen explizit. Anders als offene Debattenformate, die Positionen verhärten können, schafft die Fishbowl-Beobachtung Bedingungen für echten Perspektivwechsel.

Forschungslage

Die umfassendste Evidenzbasis für Empathieunterricht stammt aus der breiteren SEL-Forschung. Joseph Durlak, Roger Weissberg und Kolleginnen und Kollegen analysierten 2011 in Child Development 213 schulbasierte SEL-Programme mit insgesamt 270.034 Schülerinnen und Schülern. Programme, die Empathie- und Perspektivenübernahmekomponenten enthielten, erzielten gegenüber Kontrollgruppen einen Leistungszuwachs von 11 Perzentilpunkten in akademischen Tests, einen Rückgang von Verhaltensproblemen um 25 % und eine Verringerung emotionaler Belastung um 10 %. Die Effektgrößen waren konsistent über Schulstufen und demografische Gruppen hinweg.

Mary Gordons Roots-of-Empathy-Programm wurde in mehreren Ländern unabhängig evaluiert. Eine Evaluation von Kimberly Schonert-Reichl und Kolleginnen und Kollegen (2008), veröffentlicht in Early Education & Development, fand nach einem Schuljahr bei teilnehmenden Schülerinnen und Schülern signifikante Rückgänge bei proaktiver Aggression, Zunahmen prosozialen Verhaltens und ein vertieftes soziales Verständnis im Vergleich zur Kontrollgruppe.

Raymond Mar, Keith Oatley und Kolleginnen und Kollegen veröffentlichten zwischen 2006 und 2011 eine Reihe von Studien, die zeigten, dass die lebenslange Beschäftigung mit literarischer Belletristik die Leistung im „Reading the Mind in the Eyes"-Test — einem etablierten Maß für empathische Genauigkeit — vorhersagte, auch nach Kontrolle für allgemeine Intelligenz und Offenheit für Erfahrungen. Die Korrelation (r = .41 in der Replikation von 2011) ist nach sozialwissenschaftlichen Maßstäben beachtlich.

Zur Mindset-Dimension zeigten Zaki und Dweck (2019) in Psychological Science, dass Teilnehmende, die einen Text über Empathie als formbare Fähigkeit gelesen hatten, in der Folge höheres empathisches Engagement berichteten, weniger empathische Erschöpfung bei konfrontativen emotionalen Situationen zeigten und auf Verhaltensmaßen größere empathische Genauigkeit demonstrierten. Dieser Befund ist praktisch bedeutsam: Eine einzige Rahmung durch eine Lehrkraft zu Schuljahresbeginn kann nachgelagerte Auswirkungen auf die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler haben, in empathisches Engagement zu investieren.

Ein Hinweis zu Einschränkungen: Die meisten Empathieinterventionsstudien stützen sich auf Selbstberichte oder kurze Verhaltensaufgaben, die nachhaltige empathische Verhaltensweisen im Alltag möglicherweise nicht vollständig erfassen. Längsschnittbelege zur Persistenz schulbasierter Empathiezuwächse über den Interventionszeitraum hinaus sind begrenzt. Das Forschungsfeld benötigt mehr langfristige, ökologisch valide Ergebnismessung.

Häufige Missverständnisse

Missverständnis: Empathieunterricht bedeutet, Konflikte und schwierige Emotionen zu vermeiden. Effektiver Empathieunterricht erfordert das Einbeziehen von Konflikten und emotionaler Komplexität — nicht deren Glattbügeln. Sterilisierte Klassendiskussionen, in denen keine Erfahrungen wirklich schwierig sein dürfen, erzeugen bestenfalls oberflächliche Empathie. Schülerinnen und Schüler lernen die Perspektiven anderer am wirkungsvollsten einzunehmen, wenn diese Perspektiven echte Konsequenzen, echten Schmerz oder genuine Unterschiede zur eigenen Sichtweise beinhalten. Die Rolle der Lehrkraft besteht darin, Sicherheit und Nachbesprechung zu strukturieren — nicht darin, den emotionalen Gehalt vorzufiltern, der das Lernen bedeutsam macht.

Missverständnis: Empathie bedeutet im Wesentlichen, nett zu sein. Empathie ist eine kognitive und emotionale Fähigkeit, keine Verhaltensnorm. Eine Schülerin oder ein Schüler kann die Perspektive einer anderen Person präzise verstehen und fühlen und dennoch eine egoistische Entscheidung treffen — oder umgekehrt eine großzügige Entscheidung ohne jegliche empathische Einsicht treffen. Empathie lehren ist nicht dasselbe wie Schülerinnen und Schülern beizubringen, „freundlich zu sein", auch wenn beides oft korreliert. Das didaktische Ziel ist der Aufbau der wahrnehmenden und schlussfolgernden Fähigkeit, den inneren Zustand anderer präzise zu lesen. Prosoziales Verhalten ist ein wahrscheinliches nachgelagertes Ergebnis, aber nicht die Definition von Empathie selbst.

Missverständnis: Manche Schülerinnen und Schüler sind schlicht nicht empathiefähig und können nicht unterrichtet werden. Abgesehen von spezifischen klinischen Ausprägungen — bestimmte Profile im Autismus-Spektrum beinhalten atypische statt fehlende Empathie, und kaltherzig-emotionslose Züge im Zusammenhang mit Störungen des Sozialverhaltens stellen echte Entwicklungsunterschiede dar — verfügt die große Mehrheit der Schülerinnen und Schüler über intakte neurologische Kapazität für empathische Reaktionen. Was variiert, sind entwickelte Fertigkeiten, kulturelle Ausdrucksnormen und motivationale Investition. Schülerinnen und Schüler, die chronisch wenig Empathie zu zeigen scheinen, haben meist als Reaktion auf Trauma oder anhaltenden Stress eine selbstschützende emotionale Distanzierung entwickelt — keine biologische Abwesenheit von Empathiefähigkeit. Traumasensible Ansätze, die zugrunde liegende Sicherheitsbedürfnisse adressieren, sind Voraussetzung für Empathieentwicklung bei diesen Schülerinnen und Schülern.

Verbindung zum aktiven Lernen

Empathie lehren ist am wirksamsten, wenn Schülerinnen und Schüler in aktive, strukturierte Situationen versetzt werden, die Perspektivenübernahme erfordern — statt passiver Rezeption empathiebezogener Inhalte. Vortrags- und Arbeitsblattansätze für Empathieunterricht sind nahezu durchgängig unwirksam, um Verhaltensänderungen zu erzeugen — die kognitiven und emotionalen Schaltkreise, auf denen Empathie beruht, werden durch das Lesen über Empathie nicht aktiviert.

Rollenspiel ist die am häufigsten erforschte Methode des aktiven Lernens für die Empathieentwicklung. Wenn Schülerinnen und Schüler eine Figur, Situation oder Position einnehmen, die nicht ihre eigene ist, und in Echtzeit auf simulierte soziale Anforderungen reagieren müssen, aktivieren sie dieselben kognitiven und affektiven Prozesse wie bei echtem empathischen Erleben. Forschung zur perspektivenehmenden Rollenspielarbeit im Konfliktlösungstraining (Feshbach & Feshbach, 1987) fand signifikante Verbesserungen sowohl in kognitiver Empathie als auch im prosozialen Verhalten bei Grundschülerinnen und -schülern, die dreimal wöchentlich über zehn Wochen an strukturierten Rollenspielen teilnahmen.

Die Hot-Seat-Technik vertieft das Rollenspiel, indem die Perspektivenübernahme öffentlich und dialogisch gemacht wird. Die Schülerin oder der Schüler im „heißen Stuhl" muss eine Perspektive unter Befragung aufrechterhalten, was eine gründlichere kognitive Modellierung der inneren Welt einer anderen Person erfordert, als kurze Rollenspielszenarien ermöglichen.

Fishbowl-Diskussionen entwickeln Empathie durch strukturierte Beobachtung: Die zuhörenden Mitglieder des äußeren Rings müssen aufmerksam auf das hören, was die Sprechenden im Innenkreis tatsächlich sagen — statt ihre eigene Antwort zu formulieren. Dies spiegelt die Aufmerksamkeitsdisziplin wider, die Empathie im Alltag erfordert.

Alle drei Methoden verbinden sich direkt mit der Entwicklung von emotionaler Intelligenz, indem sie Schülerinnen und Schüler dazu bringen, in sozial komplexen Situationen emotionale Signale zu lesen, zu benennen und darauf zu reagieren. Die Klassenraumkultur, die diese Aktivitäten trägt, ist selbst eine Form der Entwicklung von sozialer Wahrnehmung: Schülerinnen und Schüler, die üben, den Raum wahrzunehmen, vorauszudenken, wie ihre Worte ankommen, und ihren Ansatz in Echtzeit anzupassen, bauen die Wahrnehmungsgewohnheiten auf, von denen Empathie abhängt.

Quellen

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and Moral Development: Implications for Caring and Justice. Cambridge University Press.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.
Mar, R. A., Oatley, K., Hirsh, J., dela Paz, J., & Peterson, J. B. (2006). Bookworms versus nerds: Exposure to fiction versus non-fiction, divergent associations with social ability, and the simulation of fictional social worlds. Journal of Research in Personality, 40(5), 694–712.
Schonert-Reichl, K. A., Smith, V., Zaidman-Zait, A., & Hertzman, C. (2012). Promoting children's prosocial behaviors in school: Impact of the "Roots of Empathy" program on the social and emotional competence of school-aged children. School Mental Health, 4(1), 1–21.

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