Definição

A investigação-acção em educação é um processo de inquérito disciplinado e auto-reflexivo em que os professores estudam sistematicamente a sua própria prática para a compreenderem melhor e melhorarem os resultados dos alunos. O professor torna-se investigador, estudando uma questão específica que emerge directamente da experiência na sala de aula, recolhendo evidências, implementando mudanças e avaliando os resultados num ciclo contínuo.

O termo captura tanto a orientação para a acção (realizar mudanças reais em salas de aula reais) como o compromisso com a investigação (recolha e análise sistemática de dados, em vez de apenas intuição). É isto que distingue a investigação-acção da reflexão informal que todos os professores fazem. O processo é estruturado: formula-se uma questão, recolhem-se evidências antes e depois de uma intervenção, e as conclusões são retiradas dessas evidências, e não da intuição.

A investigação-acção é sempre contextual e local. Uma conclusão válida numa sala de aula com um grupo de alunos pode não se transferir para outra. Isto é uma característica, não uma falha. O objectivo não é produzir leis universais da aprendizagem, mas ajudar este professor, com estes alunos, nesta escola, a tomar melhores decisões pedagógicas.

Contexto Histórico

As raízes da investigação-acção situam-se completamente fora da educação. Kurt Lewin, psicólogo social no MIT, cunhou o termo na década de 1940 enquanto estudava a mudança organizacional e a acção comunitária. Lewin (1946) descreveu uma espiral de etapas envolvendo planificação, acção e levantamento de factos sobre os resultados dessa acção. O seu quadro de referência visava explicitamente resolver problemas sociais práticos, não gerar teoria académica.

Stephen Corey, no Teachers College da Universidade de Columbia, trouxe o conceito para a educação no início da década de 1950. Em Action Research to Improve School Practices (1953), Corey argumentou que os professores que conduzem investigação nas suas próprias salas de aula desenvolvem uma compreensão profissional mais profunda do que aqueles que recebem passivamente conhecimento de especialistas externos. O seu trabalho foi influente, mas permaneceu largamente adormecido durante duas décadas.

O renascimento moderno chegou através do trabalho de Lawrence Stenhouse no Reino Unido durante a década de 1970. Stenhouse (1975), através do Humanities Curriculum Project, articulou a ideia do "professor como investigador" como um ideal profissional. Argumentou que o currículo não podia ser eficazmente implementado por professores que não compreendessem os seus princípios subjacentes, e que o auto-estudo sistemático era o caminho para essa compreensão. O seu colega John Elliott desenvolveu estas ideias numa metodologia formal de investigação-acção amplamente utilizada nas escolas britânicas ao longo da década de 1980.

Nos Estados Unidos, o movimento de investigação do profissional ganhou impulso através do trabalho de Marilyn Cochran-Smith e Susan Lytle na Universidade da Pensilvânia. O seu livro fundamental de 1993, Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge, reconfigurou a investigação dos professores como uma forma legítima e distinta de produção de conhecimento, separada mas equivalente à investigação universitária. Este reposicionamento conferiu credibilidade intelectual à investigação-acção nos programas de formação de professores e ajudou a estabelecê-la como componente central do desenvolvimento profissional.

Princípios Fundamentais

Inquérito Cíclico

A investigação-acção não se desenrola em linha recta. Move-se através de fases recorrentes: questionamento, planificação, acção, observação e reflexão. Cada ciclo gera novas questões que lançam o ciclo seguinte. Esta estrutura em espiral, mapeada pela primeira vez por Lewin e elaborada por Kemmis e McTaggart (1988), garante que a aprendizagem se acumula ao longo do tempo, em vez de terminar após uma única intervenção. Os professores que sustentam a investigação-acção ao longo de múltiplos ciclos desenvolvem compreensões cada vez mais sofisticadas da sua prática.

Propriedade do Profissional

O professor formula a questão, desenha o inquérito, recolhe os dados e interpreta os resultados. Não é investigação feita aos professores por especialistas externos; é investigação feita pelos professores para os seus próprios fins. Essa propriedade é central para explicar por que razão a investigação-acção gera crescimento profissional de formas que o desenvolvimento profissional imposto de cima para baixo frequentemente não consegue. Quando os professores identificam os seus próprios problemas de prática, têm motivação genuína para os investigar.

Recolha Sistemática de Dados

A reflexão isolada não é investigação-acção. O que distingue o processo do pensamento profissional ordinário é o compromisso de recolher evidências sistematicamente antes de retirar conclusões. As fontes de dados variam amplamente: amostras do trabalho dos alunos, resultados de avaliação, notas de observação, gravações de vídeo, inquéritos e entrevistas a alunos. O tipo de dados seleccionado deve corresponder à questão de investigação. Uma questão sobre o envolvimento dos alunos requer dados observacionais; uma questão sobre a compreensão conceptual requer a análise do trabalho dos alunos.

Conhecimento Contextual e Situado

A investigação-acção produz o que Cochran-Smith e Lytle (1993) designam por "conhecimento local" — conhecimento válido e útil dentro de um contexto específico de sala de aula. Esta situacionalidade não é uma fraqueza que deva ser pedida desculpa. Um professor que trabalha com alunos aprendentes de língua inglesa num programa bilingue necessita de conhecimento calibrado para essa população específica, não de resultados gerais calculados em média a partir de salas de aula demograficamente distantes. A investigação-acção produz precisamente esse entendimento calibrado e contextual.

Compromisso com a Melhoria

A investigação-acção não é neutra em termos de valores. Começa com um problema, uma tensão ou uma aspiração na prática pedagógica, e está orientada para melhorar as coisas para os alunos. Esta orientação para a melhoria distingue-a do trabalho etnográfico puramente descritivo. O investigador pergunta sempre: o que deve mudar, e como saberei se a mudança funcionou?

Aplicação em Sala de Aula

Inquérito Individual do Professor

Uma professora de ciências do ensino secundário repara que os alunos têm bom desempenho nos testes semanais, mas têm dificuldade em transferir conceitos para problemas novos nos testes de unidade. Ela formula uma questão: a instrução explícita em raciocínio analógico melhora a transferência nas avaliações de unidade? Selecciona duas unidades comparáveis, lecciona a primeira com a sua abordagem actual (controlo) e depois lecciona a segunda com exercícios de raciocínio analógico estruturado integrados em cada aula (intervenção). Compara as pontuações dos testes de unidade em ambas as condições, registando os itens de transferência específicos em cada teste. Após analisar os dados, verifica uma melhoria moderada nos itens de transferência e aperfeiçoa a sua instrução de raciocínio analógico para a unidade seguinte. O ciclo repete-se com uma questão mais precisa sobre quais os tipos de analogias mais produtivos.

Inquérito de Equipa de Ciclo

Uma equipa de professores do 3.º ano de escolaridade partilha uma preocupação: os alunos não escrevem com suficiente especificidade e detalhe nas suas composições narrativas. A equipa desenha um projecto de investigação-acção colaborativa. Cada professora implementa uma estratégia de revisão diferente com a sua turma: uma utiliza protocolos de resposta entre pares, outra utiliza a anotação com código de cores de textos modelo, e a terceira utiliza conferências com o professor focadas exclusivamente no detalhe. A equipa pontua uma amostra aleatória de escrita pré e pós-intervenção utilizando uma rubrica partilhada, e reúne-se depois para comparar resultados entre turmas. As evidências apontam claramente para a abordagem de anotação de texto modelo como produzindo os maiores ganhos. No semestre seguinte, as três professoras adoptam essa estratégia e continuam a investigar em conjunto.

Inquérito do Professor em Início de Carreira

A investigação-acção é particularmente valiosa para professores em formação e em início de carreira. Uma professora estagiária numa sala de aula de estudos sociais do 2.º ciclo repara que as discussões em turma são dominadas por quatro ou cinco alunos. Lê sobre a investigação acerca do tempo de espera e decide testar se prolongar a pausa após colocar uma questão altera os padrões de participação. Durante uma semana, espera deliberadamente três a cinco segundos antes de chamar alguém. Regista o número de vozes únicas que contribuem para cada discussão. Os dados mostram um aumento claro na amplitude de participação. Escreve uma reflexão que liga as evidências à literatura, e o inquérito torna-se a base de uma prática de questionamento mais deliberada que transporta para os seus primeiros anos de ensino.

Evidências da Investigação

A base de evidências para a investigação-acção como forma de desenvolvimento profissional é substancial, embora difira em carácter dos estudos experimentais sobre intervenções pedagógicas.

Timperley, Wilson, Barrar e Fung (2007) realizaram uma síntese internacional abrangente de 97 estudos sobre aprendizagem profissional de professores, encomendada pelo Ministério da Educação da Nova Zelândia. A sua meta-análise concluiu que os ciclos de inquérito e construção de conhecimento estavam entre as formas mais eficazes de desenvolvimento profissional, produzindo efeitos mensuráveis nos resultados dos alunos. Os mecanismos-chave foram o envolvimento sustentado com os dados dos alunos, a construção colaborativa de sentido entre professores e a ligação entre a aprendizagem do professor e a aplicação em sala de aula.

Darling-Hammond, Hyler e Gardner (2017) do Learning Policy Institute analisaram 35 estudos de elevada qualidade sobre desenvolvimento profissional eficaz. As abordagens baseadas no inquérito, incluindo a investigação-acção, estavam consistentemente associadas a mudanças na prática do professor e na aprendizagem dos alunos. A revisão identificou várias características estruturais que previam o impacto: enfoque no conteúdo, aprendizagem activa, participação colaborativa, utilização de modelos de prática eficaz, acompanhamento por especialistas e duração sustentada.

O programa de investigação de Cochran-Smith e Lytle ao longo de três décadas documenta como os professores que se envolvem em inquérito sustentado desenvolvem o que designam por "inquérito como postura" — uma disposição profissional fundamental para o questionamento, a procura de evidências e a revisão, em vez de um conjunto de competências discretas. Os seus estudos de caso longitudinais (2009) mostram que esta disposição, uma vez desenvolvida, reconfigura a forma como os professores lêem o trabalho dos alunos, desenham o currículo e se envolvem com os colegas.

Há limitações honestas a reconhecer. A maioria dos estudos de investigação-acção é de pequena escala e específica do contexto, tornando a síntese em larga escala metodologicamente difícil. A qualidade da investigação-acção varia consideravelmente; sem formação explícita em recolha e análise sistemática de dados, os professores podem recair no viés de confirmação, seleccionando dados que apoiam o que já acreditavam. Os agrupamentos e escolas que investem em apoio estruturado para a investigação-acção — incluindo tempo para análise colaborativa e acesso a um facilitador experiente — obtêm resultados mais sólidos do que os que a tratam como trabalho autónomo não apoiado.

Equívocos Comuns

A investigação-acção requer competências estatísticas. Muitos professores hesitam em iniciar a investigação-acção porque associam "investigação" a estatística inferencial, grupos de controlo e publicação académica. A investigação-acção não requer nenhum destes elementos. O critério é sistemático, não sofisticado. Registar a participação, comparar pontuações pré/pós, ou analisar padrões nas amostras de escrita dos alunos são métodos inteiramente suficientes. O rigor provém de recolher evidências antes de retirar conclusões, não da complexidade da análise.

Um único ciclo de investigação-acção produz respostas definitivas. Um ciclo de inquérito gera uma conclusão, uma hipótese ou uma direcção, não uma resposta final. Como as salas de aula são complexas e os alunos diferem entre si, um resultado de uma unidade ou de um semestre é sempre provisório. A investigação-acção constrói conhecimento cumulativo ao longo de múltiplos ciclos, cada um refinando a questão e apurando os métodos. Esperar certeza de um único ciclo leva à desilusão; tratar cada ciclo como um degrau constrói uma especialização profissional duradoura.

A investigação-acção destina-se apenas a professores com dificuldades ou turmas problemáticas. Este equívoco posiciona o inquérito como remediação em vez de desenvolvimento. Na realidade, os professores mais competentes são frequentemente os investigadores-acção mais activos, porque desenvolveram a curiosidade intelectual e a confiança profissional para continuar a investigar. As melhores questões de investigação-acção não emergem do fracasso; emergem de notar algo interessante, de se perguntar porquê, e de ter o compromisso de descobrir.

Ligação à Aprendizagem Activa

A investigação-acção e a aprendizagem activa partilham uma base epistemológica comum: o conhecimento constrói-se através do fazer e do reflectir, não sendo recebido passivamente. Assim como as pedagogias de aprendizagem activa exigem que os alunos se envolvam, lutem com as ideias e revejam o seu pensamento, a investigação-acção exige que os professores se envolvam com a sua própria prática enquanto aprendentes.

Este paralelismo não é acidental. Os professores que conduzem investigação-acção tornam-se frequentemente facilitadores mais eficazes da aprendizagem activa nas suas salas de aula, porque experienciaram o mesmo desconforto produtivo que os seus alunos enfrentam quando são convidados a investigar questões abertas em vez de receber respostas. A disposição cultivada através do inquérito profissional transfere-se directamente para o desenho pedagógico.

As comunidades de aprendizagem profissional constituem o enquadramento institucional mais natural para a investigação-acção. Quando as CAP funcionam bem, o inquérito colaborativo é a sua actividade central: as equipas examinam dados dos alunos, formulam questões partilhadas, testam respostas pedagógicas e avaliam os resultados em conjunto. A investigação-acção confere estrutura e disciplina a este processo.

A prática reflexiva, tal como teorizada por Donald Schön (1983), é o fundamento cognitivo da investigação-acção. A distinção de Schön entre "reflexão-na-acção" (ajustar no momento) e "reflexão-sobre-a-acção" (analisar depois) corresponde directamente às fases de observação e reflexão do ciclo de investigação-acção. A investigação-acção é, num certo sentido, prática reflexiva formalizada à qual se acrescenta a recolha sistemática de dados.

O ensino baseado em evidências e a investigação-acção complementam-se de forma produtiva. A prática baseada em evidências pede aos professores que consultem a literatura de investigação ao tomar decisões pedagógicas; a investigação-acção pede aos professores que gerem evidências locais sobre como as conclusões externas se manifestam com os seus alunos específicos. As duas práticas em conjunto criam um ciclo de retroalimentação entre a base de conhecimento publicada e o conhecimento vivo da sala de aula.

Fontes

  1. Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46.
  2. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. Teachers College Press.
  3. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The action research planner (3rd ed.). Deakin University Press.
  4. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. New Zealand Ministry of Education.