Definição

A educação baseada em competências (EBC) é um sistema de instrução e credenciação em que os alunos progridem mediante a demonstração de domínio de competências e conhecimentos claramente definidos, em vez de acumularem horas de permanência em sala. A premissa central é que a medida da aprendizagem é a própria aprendizagem: um aluno obtém crédito, um certificado ou a promoção para a unidade seguinte quando consegue demonstrar, através de evidências de desempenho, que atingiu um limiar de competência específico.

Uma competência, neste contexto, é uma declaração explícita e avaliável do que um aluno deve saber ou ser capaz de fazer. As competências distinguem-se de objectivos de aprendizagem vagos pela sua especificidade e mensurabilidade. "Os alunos vão compreender frações" é um objectivo. "Os alunos conseguem identificar, gerar e comparar frações equivalentes usando modelos, rectas numéricas e notação simbólica" é uma competência. Esta distinção condiciona tudo o resto no sistema: o design curricular, o design da avaliação, a classificação, o reporte e o ritmo.

O termo abrange uma ampla gama de implementações. Ao nível do K–12, é frequentemente designado por aprendizagem baseada em proficiência, classificação por domínio ou aprendizagem baseada em padrões. Ao nível pós-secundário, particularmente na formação profissional, denomina-se educação baseada em competências ou EBC. Apesar das diferentes denominações, a lógica estrutural é a mesma: definir o que é o domínio, ensinar com esse objectivo, avaliá-lo rigorosamente e não permitir a progressão enquanto ele não for demonstrado.

Contexto Histórico

As raízes intelectuais da EBC percorrem três tradições distintas que convergiram na reforma educativa americana durante as décadas de 1960 e 1970.

O primeiro fio é o trabalho de Benjamin Bloom sobre a aprendizagem por domínio, publicado em 1968 em "Learning for Mastery" no UCLA Evaluation Comment. Bloom argumentou que 95% dos alunos podiam alcançar o que os 5% melhores alcançam se lhes fosse dado tempo adequado e feedback correctivo. O seu ciclo de avaliação formativa e correcção tornou-se o motor instrucional que a EBC viria a adoptar integralmente.

O segundo fio é o movimento de formação de professores baseado em competências do início dos anos 1970. Financiados pelo Departamento de Educação dos EUA, programas na Michigan State University e na University of Houston reconstruíram a formação de professores em torno de competências explícitas e observáveis — uma reacção directa contra cursos que ensinavam teoria sem verificar que os professores conseguiam traduzi-la em prática lectiva. O termo "baseado em competências" ganhou relevância neste período.

O terceiro fio é o design curricular por objectivos de Ralph Tyler, codificado em "Basic Principles of Curriculum and Instruction" (1949). A insistência de Tyler em que o currículo comece com objectivos de aprendizagem claramente enunciados e seja avaliado em função desses objectivos forneceu o esqueleto arquitectónico que a EBC preencheu com limiares de domínio e ritmo flexível.

Estes fios foram entrelaçados por uma geração de teóricos do currículo, com destaque para William Spady, cujo livro de 1994 "Outcome-Based Education" propôs a reestruturação de escolas inteiras em torno de resultados de saída. O trabalho de Spady revelou-se politicamente controverso, mas catalisou um debate duradouro sobre se o tempo de presença era um substituto legítimo da aprendizagem.

O movimento contemporâneo da EBC acelerou após 2012, quando o Departamento de Educação dos EUA começou a conceder isenções experimentais a faculdades, permitindo-lhes atribuir apoios financeiros federais com base em competências demonstradas em vez de horas de crédito. Instituições como a Western Governors University, o programa College for America da Southern New Hampshire University e centenas de distritos K–12 no New Hampshire, Maine e Oregon reconstruíram os seus sistemas com base em enquadramentos de EBC ao longo da década de 2010.

Princípios Fundamentais

Competências Explícitas e Avaliáveis

Todas as competências ou corpos de conhecimento que os alunos devem dominar têm de ser enunciados em termos que permitam uma avaliação consistente e baseada em evidências. Isto exige um nível de especificidade que a maioria dos documentos curriculares tradicionais não atinge. Uma competência não é um tópico abordado; é uma capacidade demonstrada. Professores e alunos devem conseguir responder à questão "Como é que atingir este padrão se parece na prática?" antes de a instrução começar.

O Domínio como Pré-Requisito para a Progressão

Os alunos não avançam para a competência seguinte enquanto não demonstrarem domínio suficiente da actual. O limiar de domínio é definido antecipadamente, tipicamente como um nível de proficiência numa rubrica, e não como uma pontuação percentual num único teste. Este princípio reencadra o fracasso: um aluno que ainda não atingiu o limiar recebe instrução adicional e uma nova oportunidade de demonstrar domínio, em vez de uma classificação permanente que se vai acumulando ao longo do tempo.

Múltiplas Oportunidades para Demonstrar Domínio

Dado que a EBC separa a aprendizagem de qualquer evento de avaliação único, os alunos recebem múltiplas e variadas oportunidades para demonstrar o que sabem. Um aluno que teve um mau desempenho num teste escrito pode demonstrar a mesma competência através de um projecto, de uma tarefa de desempenho ou de uma conversa estruturada. Isto não é inflação de notas; é o reconhecimento de que as avaliações são instrumentos imperfeitos e de que o objectivo é medir com precisão a competência, não punir um mau dia.

Critérios Transparentes

Os alunos devem ter acesso aos critérios que definem cada competência antes de a avaliação ocorrer. Esta transparência é simultaneamente um princípio de equidade e um princípio pedagógico: quando os alunos compreendem exactamente o que o domínio exige, podem orientar a sua própria prática nesse sentido. A investigação sobre a aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 2002) demonstra consistentemente que a clareza dos objectivos é um dos preditores mais fortes da auto-eficácia académica e da prática deliberada.

Ritmo Flexível

O tempo é a variável; o domínio é a constante. Isto inverte a estrutura do ensino tradicional, onde o tempo é fixo (todos terminam o capítulo 5 até sexta-feira) e o domínio é variável (alguns alunos percebem, outros não). O ritmo flexível não significa que os alunos trabalhem inteiramente sozinhos ou que os professores abandonem a instrução para toda a turma. Significa que o sistema está concebido para acomodar alunos que atingem os limiares de proficiência em momentos diferentes, com estruturas de apoio que aceleram os alunos com dificuldades e ampliam a aprendizagem dos que progridem mais rapidamente.

Aplicação em Sala de Aula

Ensino Básico: Progressões de Proficiência em Leitura

Um professor de leitura do 3.º ano que utiliza a EBC define uma progressão de competências de leitura alinhadas com os padrões do nível: descodificação de palavras polissilábicas, identificação da ideia principal e dos detalhes de suporte, inferência a partir de evidências textuais. Cada competência tem uma rubrica de proficiência de quatro níveis. Durante a semana, o professor usa instrução em pequenos grupos, leitura independente e breves conferências de leitura para avaliar a posição de cada aluno na progressão. Os alunos que demonstram proficiência em "identificar a ideia principal" avançam para a competência de inferência, enquanto os colegas continuam a trabalhar a ideia principal com um conjunto de textos diferente. O livro de classificações regista o nível de proficiência actual em cada competência, não uma percentagem média. Os encarregados de educação recebem um relatório de proficiência, não uma classificação por letras.

Ensino Básico (2.º Ciclo): Domínio de Competências em Matemática

Um professor de matemática do 7.º ano divide a unidade de números racionais em oito competências discretas, desde "identifica e representa números racionais numa recta numérica" até "resolve problemas de várias etapas envolvendo operações com números racionais". Os alunos realizam um breve diagnóstico no início da unidade; a maioria já sabe representar números racionais, pelo que o professor não passa quatro dias a ensiná-lo. Os que não sabem recebem instrução em pequeno grupo enquanto os outros começam a trabalhar na competência seguinte. Quando a tarefa de desempenho ou a avaliação de saída de um aluno atinge o limiar de proficiência de 3 em 4, esse aluno avança. Os alunos que atingem proficiência avançada mais cedo trabalham em tarefas de extensão que ligam os números racionais à geometria de coordenadas. Ninguém espera que a turma alcance o seu ritmo; ninguém é empurrado para a frente sem as competências necessárias para ter sucesso.

Ensino Secundário: Demonstração de Competências por Projectos

Um professor de história do ensino secundário enuncia cinco competências para o semestre: argumentação histórica, avaliação de fontes, análise de causalidade, contextualização e comparação. Em vez de testes sobre capítulos, os alunos realizam três projectos de investigação alargada ao longo do semestre. Cada projecto é avaliado em função das rubricas de competências; um aluno pode demonstrar uma argumentação histórica sólida no primeiro projecto, mas uma contextualização fraca. O professor regista o nível mais elevado demonstrado em cada competência ao longo de todos os projectos, não uma média entre projectos. Isto recompensa o progresso genuíno: um aluno que tem dificuldades no início mas domina a competência até ao final do semestre obtém crédito total pelo domínio.

Evidências da Investigação

As evidências mais sólidas a favor da EBC provêm de estudos sobre o seu núcleo instrucional — a aprendizagem por domínio — e de dados de resultados ao nível pós-secundário.

A meta-análise de Robert Marzano (2009), publicada em "Formative Assessment and Standards-Based Grading", reviu várias décadas de investigação e concluiu que as práticas de classificação baseadas em padrões e focadas no domínio produziram um efeito consistente no aproveitamento dos alunos, com os ganhos mais significativos quando o feedback era específico, referenciado a competências e acompanhado de oportunidades para nova demonstração.

O estudo da Rand Corporation de 2015 sobre escolas primárias baseadas em competências em 10 estados norte-americanos (Pane et al., "Continued Progress: Promising Evidence on Personalized Learning") concluiu que os alunos de escolas com ritmo personalizado e referenciado a competências bem implementado superaram alunos de comparação emparelhados em avaliações estandardizadas de leitura e matemática num equivalente a cerca de três meses adicionais de aprendizagem por ano. O estudo concluiu que a qualidade da implementação — nomeadamente a capacidade dos professores para fornecer feedback formativo de elevada qualidade — moderou substancialmente os resultados.

Ao nível pós-secundário, a investigação sobre os diplomados da Western Governors University revelou taxas de conclusão e de aprovação em exames de certificação (em enfermagem, ensino e TI) comparáveis ou superiores às dos programas tradicionais, a um custo por credencial mais baixo (Kelchen, 2015, "A National Analysis of Competency-Based Education Programs"). No entanto, Kelchen observou que a população que opta pelos programas de EBC tende a ser constituída por adultos com experiência profissional prévia, o que complica a comparação directa.

A limitação honesta: a maior parte da investigação sobre resultados da EBC padece de enviesamento de selecção (alunos motivados e escolas de elevada capacidade adoptam a EBC de forma desproporcionada), de janelas de estudo curtas que não acompanham a retenção ou transferência a longo prazo, e de definições inconsistentes do que conta como "programa de EBC". As evidências são promissoras, mas não definitivas.

Equívocos Comuns

A EBC significa que os alunos trabalham inteiramente ao seu próprio ritmo, em isolamento. Esta é a interpretação errada mais persistente. O ritmo flexível não significa uma aprendizagem individualizada, mediada por ecrã e socialmente isolada. Algumas das implementações de EBC mais sólidas utilizam a instrução para toda a turma, projectos colaborativos e discussão socrática como modos de instrução primários. O que muda é a estrutura de avaliação e progressão, não necessariamente a organização social da aprendizagem. Os alunos podem viver uma comunidade de sala de aula rica e, ao mesmo tempo, avançar em cronogramas de proficiência individuais.

A reavaliação significa que os alunos podem continuar a repetir os testes até passarem. Num sistema de EBC mal concebido, isto pode tornar-se uma estratégia de manipulação de notas. Num bem concebido, não. A política de reavaliação exige uma aprendizagem adicional demonstrada entre tentativas — tipicamente através de instrução correctiva dirigida pelo professor —, não simplesmente uma nova tentativa no mesmo teste. O objectivo é medir com precisão uma competência que agora foi aprendida, não conceder amnistia a alunos não preparados.

A EBC abandona o conhecimento de conteúdo em favor de competências. Isto confunde a EBC com um debate separado (e legítimo) sobre conhecimento disciplinar versus competências transferíveis. A EBC é um desenho de sistema para a forma como a aprendizagem é avaliada e credenciada. As competências podem ser definidas em torno de conhecimento de conteúdo profundo com a mesma facilidade com que o são em torno de competências genéricas. Um professor de história pode definir competências em torno do conhecimento das causas da Primeira Guerra Mundial, e um professor de literatura pode definir competências em torno da compreensão das convenções do período Romântico. O sistema é neutro no debate conhecimento/competências; simplesmente exige que o que é valorizado seja definido e avaliado de forma explícita.

Ligação à Aprendizagem Activa

A EBC e a aprendizagem activa são parceiros naturais porque ambas se centram no que os alunos conseguem efectivamente fazer com o conhecimento, não no que lhes foi exposto. As estruturas pedagógicas que melhor servem a EBC são as que geram evidências ricas e observáveis de competência: aprendizagem baseada em projectos, tarefas de desempenho, discussão socrática e explicação estruturada entre pares.

A aprendizagem por domínio é o antepassado instrucional directo da EBC. O ciclo de avaliação formativa e correcção de Bloom mapeia directamente sobre o ciclo "avaliar, voltar a ensinar, reavaliar" da EBC. Os professores que implementam a EBC em salas de aula individuais estão, na prática, a implementar a aprendizagem por domínio ao nível da unidade.

A classificação baseada em padrões é o braço de reporte da EBC. Enquanto a EBC define a lógica de progressão do sistema, a classificação baseada em padrões define como a proficiência é comunicada aos alunos e às famílias. As duas são frequentemente implementadas em conjunto porque as classificações percentuais tradicionais ocultam a informação específica por competência de que a EBC depende.

O design retroactivo (Wiggins e McTighe, 1998) é o método de planificação curricular mais naturalmente alinhado com a EBC. Quando os professores começam pela questão "Como é que o domínio desta competência se parece em termos de evidências?" e desenham retroactivamente para a instrução, estão a usar o design retroactivo. A competência define o resultado desejado; a tarefa de desempenho define a evidência aceitável; a instrução é concebida para construir em direcção a ela. Para os professores que são novos na EBC, começar pelo enquadramento do design retroactivo é um dos caminhos mais fiáveis para escrever competências que são genuinamente avaliáveis, em vez de vagamente aspiracionais.

O modelo de sala de aula invertida apoia a EBC ao libertar o tempo de aula para as tarefas de desempenho e as conversas de feedback que geram evidências de competência. Quando a instrução directa se desloca para fora da sala, o tempo em aula fica disponível para o trabalho complexo e observável que demonstra o domínio.

Fontes

  1. Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. UCLA Evaluation Comment, 1(2), 1–12.
  2. Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. American Association of School Administrators.
  3. Marzano, R. J. (2010). Formative assessment and standards-based grading. Marzano Research Laboratory.
  4. Pane, J. F., Steiner, E. D., Baird, M. D., & Hamilton, L. S. (2015). Continued progress: Promising evidence on personalized learning. RAND Corporation.