Definição

A educação baseada em competências (EBC) é um sistema de instrução e credenciação em que os alunos progridem mediante a demonstração de domínio de competências e conhecimentos claramente definidos, em vez de acumularem horas de permanência em sala. A premissa central é que a medida da aprendizagem é a própria aprendizagem: um aluno obtém crédito, um certificado ou a promoção para a unidade seguinte quando consegue demonstrar, através de evidências de desempenho, que atingiu um limiar de competência específico.

Uma competência, neste contexto, é uma declaração explícita e avaliável do que um aluno deve saber ou ser capaz de fazer. As competências distinguem-se de objectivos de aprendizagem vagos pela sua especificidade e mensurabilidade. "Os alunos vão compreender frações" é um objectivo. "Os alunos conseguem identificar, gerar e comparar frações equivalentes usando modelos, rectas numéricas e notação simbólica" é uma competência. Esta distinção condiciona tudo o resto no sistema: o design curricular, o design da avaliação, a classificação, o reporte e o ritmo.

O termo abrange uma ampla gama de implementações. Ao nível do K–12, é frequentemente designado por aprendizagem baseada em proficiência, classificação por domínio ou aprendizagem baseada em padrões. Ao nível pós-secundário, particularmente na formação profissional, denomina-se educação baseada em competências ou EBC. Apesar das diferentes denominações, a lógica estrutural é a mesma: definir o que é o domínio, ensinar com esse objectivo, avaliá-lo rigorosamente e não permitir a progressão enquanto ele não for demonstrado.

Contexto Histórico

As raízes intelectuais da EBC percorrem três tradições distintas que convergiram na reforma educativa americana durante as décadas de 1960 e 1970.

O primeiro fio é o trabalho de Benjamin Bloom sobre a aprendizagem por domínio, publicado em 1968 em "Learning for Mastery" no UCLA Evaluation Comment. Bloom argumentou que 95% dos alunos podiam alcançar o que os 5% melhores alcançam se lhes fosse dado tempo adequado e feedback correctivo. O seu ciclo de avaliação formativa e correcção tornou-se o motor instrucional que a EBC viria a adoptar integralmente.

O segundo fio é o movimento de formação de professores baseado em competências do início dos anos 1970. Financiados pelo Departamento de Educação dos EUA, programas na Michigan State University e na University of Houston reconstruíram a formação de professores em torno de competências explícitas e observáveis , uma reacção directa contra cursos que ensinavam teoria sem verificar que os professores conseguiam traduzi-la em prática lectiva. O termo "baseado em competências" ganhou relevância neste período.

O terceiro fio é o design curricular por objectivos de Ralph Tyler, codificado em "Basic Principles of Curriculum and Instruction" (1949). A insistência de Tyler em que o currículo comece com objectivos de aprendizagem claramente enunciados e seja avaliado em função desses objectivos forneceu o esqueleto arquitectónico que a EBC preencheu com limiares de domínio e ritmo flexível.

Estes fios foram entrelaçados por uma geração de teóricos do currículo, com destaque para William Spady, cujo livro de 1994 "Outcome-Based Education" propôs a reestruturação de escolas inteiras em torno de resultados de saída. O trabalho de Spady revelou-se politicamente controverso, mas catalisou um debate duradouro sobre se o tempo de presença era um substituto legítimo da aprendizagem.

O movimento contemporâneo da EBC acelerou após 2012, quando o Departamento de Educação dos EUA começou a conceder isenções experimentais a faculdades, permitindo-lhes atribuir apoios financeiros federais com base em competências demonstradas em vez de horas de crédito. Instituições como a Western Governors University, o programa College for America da Southern New Hampshire University e centenas de distritos K–12 no New Hampshire, Maine e Oregon reconstruíram os seus sistemas com base em enquadramentos de EBC ao longo da década de 2010.

Princípios Fundamentais

Competências Explícitas e Avaliáveis

Todas as competências ou corpos de conhecimento que os alunos devem dominar têm de ser enunciados em termos que permitam uma avaliação consistente e baseada em evidências. Isto exige um nível de especificidade que a maioria dos documentos curriculares tradicionais não atinge. Uma competência não é um tópico abordado; é uma capacidade demonstrada. Professores e alunos devem conseguir responder à questão "Como é que atingir este padrão se parece na prática?" antes de a instrução começar.

O Domínio como Pré-Requisito para a Progressão

Os alunos não avançam para a competência seguinte enquanto não demonstrarem domínio suficiente da actual. O limiar de domínio é definido antecipadamente, tipicamente como um nível de proficiência numa rubrica, e não como uma pontuação percentual num único teste. Este princípio reencadra o fracasso: um aluno que ainda não atingiu o limiar recebe instrução adicional e uma nova oportunidade de demonstrar domínio, em vez de uma classificação permanente que se vai acumulando ao longo do tempo.

Múltiplas Oportunidades para Demonstrar Domínio

Dado que a EBC separa a aprendizagem de qualquer evento de avaliação único, os alunos recebem múltiplas e variadas oportunidades para demonstrar o que sabem. Um aluno que teve um mau desempenho num teste escrito pode demonstrar a mesma competência através de um projecto, de uma tarefa de desempenho ou de uma conversa estruturada. Isto não é inflação de notas; é o reconhecimento de que as avaliações são instrumentos imperfeitos e de que o objectivo é medir com precisão a competência, não punir um mau dia.

Critérios Transparentes

Os alunos devem ter acesso aos critérios que definem cada competência antes de a avaliação ocorrer. Esta transparência é simultaneamente um princípio de equidade e um princípio pedagógico: quando os alunos compreendem exactamente o que o domínio exige, podem orientar a sua própria prática nesse sentido. A investigação sobre a aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 2002) demonstra consistentemente que a clareza dos objectivos é um dos preditores mais fortes da auto-eficácia académica e da prática deliberada.

Ritmo Flexível

O tempo é a variável; o domínio é a constante. Isto inverte a estrutura do ensino tradicional, onde o tempo é fixo (todos terminam o capítulo 5 até sexta-feira) e o domínio é variável (alguns alunos percebem, outros não). O ritmo flexível não significa que os alunos trabalhem inteiramente sozinhos ou que os professores abandonem a instrução para toda a turma. Significa que o sistema está concebido para acomodar alunos que atingem os limiares de proficiência em momentos diferentes, com estruturas de apoio que aceleram os alunos com dificuldades e ampliam a aprendizagem dos que progridem mais rapidamente.

Aplicação em Sala de Aula

Ensino Básico: Progressões de Proficiência em Leitura

Um professor de leitura do 3.º ano que utiliza a EBC define uma progressão de competências de leitura alinhadas com os padrões do nível: descodificação de palavras polissilábicas, identificação da ideia principal e dos detalhes de suporte, inferência a partir de evidências textuais. Cada competência tem uma rubrica de proficiência de quatro níveis. Durante a semana, o professor usa instrução em pequenos grupos, leitura independente e breves conferências de leitura para avaliar a posição de cada aluno na progressão. Os alunos que demonstram proficiência em "identificar a ideia principal" avançam para a competência de inferência, enquanto os colegas continuam a trabalhar a ideia principal com um conjunto de textos diferente. O livro de classificações regista o nível de proficiência actual em cada competência, não uma percentagem média. Os encarregados de educação recebem um relatório de proficiência, não uma classificação por letras.

Preparatório

Domínio de Competências em Matemática

Um professor de matemática do 7.º ano divide a unidade de números racionais em oito competências discretas, desde "identifica e representa números racionais numa recta numérica" até "resolve problemas de várias etapas envolvendo operações com números racionais". Os alunos realizam um breve diagnóstico no início da unidade; a maioria já sabe representar números racionais, pelo que o professor não passa quatro dias a ensiná-lo. Os que não sabem recebem instrução em pequeno grupo enquanto os outros começam a trabalhar na competência seguinte. Quando a tarefa de desempenho ou a avaliação de saída de um aluno atinge o limiar de proficiência de 3 em 4, esse aluno avança. Os alunos que atingem proficiência avançada mais cedo trabalham em tarefas de extensão que ligam os números racionais à geometria de coordenadas. Ninguém espera que a turma alcance o seu ritmo; ninguém é empurrado para a frente sem as competências necessárias para ter sucesso.

Secundário

Demonstração de Competências por Projectos

Um professor de história do ensino secundário enuncia cinco competências para o semestre: argumentação histórica, avaliação de fontes, análise de causalidade, contextualização e comparação. Em vez de testes sobre capítulos, os alunos realizam três projectos de investigação alargada ao longo do semestre. Cada projecto é avaliado em função das rubricas de competências; um aluno pode demonstrar uma argumentação histórica sólida no primeiro projecto, mas uma contextualização fraca. O professor regista o nível mais elevado demonstrado em cada competência ao longo de todos os projectos, não uma média entre projectos. Isto recompensa o progresso genuíno: um aluno que tem dificuldades no início mas domina a competência até ao final do semestre obtém crédito total pelo domínio.

Evidências da Investigação

As evidências mais sólidas a favor da EBC provêm de estudos sobre o seu núcleo instrucional , a aprendizagem por domínio , e de dados de resultados ao nível pós-secundário.

A meta-análise de Robert Marzano (2009), publicada em "Formative Assessment and Standards-Based Grading", reviu várias décadas de investigação e concluiu que as práticas de classificação baseadas em padrões e focadas no domínio produziram um efeito consistente no aproveitamento dos alunos, com os ganhos mais significativos quando o feedback era específico, referenciado a competências e acompanhado de oportunidades para nova demonstração.

O estudo da Rand Corporation de 2015 sobre escolas primárias baseadas em competências em 10 estados norte-americanos (Pane et al., "Continued Progress: Promising Evidence on Personalized Learning") concluiu que os alunos de escolas com ritmo personalizado e referenciado a competências bem implementado superaram alunos de comparação emparelhados em avaliações estandardizadas de leitura e matemática num equivalente a cerca de três meses adicionais de aprendizagem por ano. O estudo concluiu que a qualidade da implementação , nomeadamente a capacidade dos professores para fornecer feedback formativo de elevada qualidade , moderou substancialmente os resultados.

Ao nível pós-secundário, a investigação sobre os diplomados da Western Governors University revelou taxas de conclusão e de aprovação em exames de certificação (em enfermagem, ensino e TI) comparáveis ou superiores às dos programas tradicionais, a um custo por credencial mais baixo (Kelchen, 2015, "A National Analysis of Competency-Based Education Programs"). No entanto, Kelchen observou que a população que opta pelos programas de EBC tende a ser constituída por adultos com experiência profissional prévia, o que complica a comparação directa.

A limitação honesta: a maior parte da investigação sobre resultados da EBC padece de enviesamento de selecção (alunos motivados e escolas de elevada capacidade adoptam a EBC de forma desproporcionada), de janelas de estudo curtas que não acompanham a retenção ou transferência a longo prazo, e de definições inconsistentes do que conta como "programa de EBC". As evidências são promissoras, mas não definitivas.

Equívocos Comuns

Ligação à Aprendizagem Activa

A EBC e a aprendizagem activa são parceiros naturais porque ambas se centram no que os alunos conseguem efectivamente fazer com o conhecimento, não no que lhes foi exposto. As estruturas pedagógicas que melhor servem a EBC são as que geram evidências ricas e observáveis de competência: aprendizagem baseada em projectos, tarefas de desempenho, discussão socrática e explicação estruturada entre pares.

A aprendizagem por domínio é o antepassado instrucional directo da EBC. O ciclo de avaliação formativa e correcção de Bloom mapeia directamente sobre o ciclo "avaliar, voltar a ensinar, reavaliar" da EBC. Os professores que implementam a EBC em salas de aula individuais estão, na prática, a implementar a aprendizagem por domínio ao nível da unidade.

A classificação baseada em padrões é o braço de reporte da EBC. Enquanto a EBC define a lógica de progressão do sistema, a classificação baseada em padrões define como a proficiência é comunicada aos alunos e às famílias. As duas são frequentemente implementadas em conjunto porque as classificações percentuais tradicionais ocultam a informação específica por competência de que a EBC depende.

O design retroactivo (Wiggins e McTighe, 1998) é o método de planificação curricular mais naturalmente alinhado com a EBC. Quando os professores começam pela questão "Como é que o domínio desta competência se parece em termos de evidências?" e desenham retroactivamente para a instrução, estão a usar o design retroactivo. A competência define o resultado desejado; a tarefa de desempenho define a evidência aceitável; a instrução é concebida para construir em direcção a ela. Para os professores que são novos na EBC, começar pelo enquadramento do design retroactivo é um dos caminhos mais fiáveis para escrever competências que são genuinamente avaliáveis, em vez de vagamente aspiracionais.

O modelo de sala de aula invertida apoia a EBC ao libertar o tempo de aula para as tarefas de desempenho e as conversas de feedback que geram evidências de competência. Quando a instrução directa se desloca para fora da sala, o tempo em aula fica disponível para o trabalho complexo e observável que demonstra o domínio.

Fontes

  1. Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. UCLA Evaluation Comment, 1(2), 1–12.
  2. Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. American Association of School Administrators.
  3. Marzano, R. J. (2010). Formative assessment and standards-based grading. Marzano Research Laboratory.
  4. Pane, J. F., Steiner, E. D., Baird, M. D., & Hamilton, L. S. (2015). Continued progress: Promising evidence on personalized learning. RAND Corporation.