Definición

La transferencia del aprendizaje hace referencia a la capacidad de aplicar conocimientos, habilidades o estrategias adquiridos en una situación a un contexto nuevo y diferente. Un alumno que aprende a calcular porcentajes en clase de matemáticas y luego utiliza esa habilidad para evaluar el precio rebajado de un producto en una tienda ha transferido el aprendizaje. Un abogado que aplica las estructuras de argumentación lógica aprendidas en seminarios de filosofía a los escritos del tribunal ha transferido el aprendizaje. Esta capacidad ocupa el centro mismo de la finalidad de la educación.

El psicólogo educativo Robert Gagné definió la transferencia como la influencia que el aprendizaje previo ejerce sobre la adquisición y el rendimiento en nuevos aprendizajes. Con mayor precisión, los investigadores distinguen entre dos modalidades: la transferencia cercana, en la que la nueva situación se asemeja mucho al contexto original de aprendizaje, y la transferencia lejana, en la que los contextos difieren sustancialmente. Un alumno que aplica una fórmula de escritura a un enunciado de redacción similar demuestra transferencia cercana. Ese mismo alumno que aplica los principios retóricos aprendidos en lengua a un discurso persuasivo en un debate de ciencias demuestra transferencia lejana.

La transferencia lejana es el estándar de oro y la más difícil de lograr. La mayoría de las evaluaciones escolares miden, en el mejor de los casos, la transferencia cercana, lo que explica en parte que los alumnos puedan aprobar exámenes y seguir teniendo dificultades para usar el conocimiento en la vida real.

Contexto Histórico

El estudio de la transferencia tiene sus raíces en la psicología de finales del siglo XIX. Edward Thorndike y Robert Woodworth publicaron en 1901 una serie de artículos fundacionales que cuestionaban la entonces dominante doctrina de la «disciplina formal», según la cual el estudio de materias clásicas como el latín y la geometría fortalecía la mente en general, mejorando el rendimiento en todos los demás ámbitos. Los experimentos de Thorndike y Woodworth demostraron que esto era en gran medida falso: el entrenamiento en una función mental solo mejoraba el rendimiento en funciones similares en la medida en que esas funciones compartían elementos idénticos.

Esta «teoría de los elementos idénticos» marcó la psicología educativa durante décadas, aunque resultó demasiado restrictiva. Charles Judd (1908), de la Universidad de Chicago, la rebatió con evidencias de que enseñar principios abstractos, y no solo procedimientos específicos, producía una transferencia más amplia. Su experimento de los dardos, en el que los alumnos instruidos en el principio de refracción superaron a quienes solo habían practicado, demostró que la comprensión generaliza allí donde el hábito no lo hace.

La revolución cognitiva de las décadas de 1970 y 1980 reencuadró la transferencia en términos de representación mental y formación de esquemas. La teoría de esquemas de David Rumelhart y Andrew Ortony (1977) explicó que las personas transfieren el aprendizaje activando estructuras de conocimiento almacenadas y ajustando los nuevos problemas a patrones existentes. La teoría ACT-R de John Anderson (1983) modeló cómo el conocimiento declarativo se procedimentaliza y acaba siendo portable entre situaciones.

Más recientemente, el marco de «preparación para el aprendizaje futuro» desarrollado por John Bransford y Daniel Schwartz en Vanderbilt (1999) argumentó que las evaluaciones tradicionales de transferencia subestiman la capacidad del alumnado. Los alumnos que habían explorado un problema en profundidad, incluso sin llegar a respuestas correctas, aprendían material nuevo de forma mucho más eficiente que quienes habían recibido instrucción directa. Esto reencuadró la transferencia como un proceso dinámico, no como una lectura estática del conocimiento almacenado.

Principios Clave

El Conocimiento Previo como Fundamento

La transferencia no se produce en el vacío. Lo que los alumnos ya saben determina qué pueden transferir y a dónde. La síntesis de referencia de Bransford, Brown y Cocking How People Learn (National Academies Press, 2000) estableció que un conocimiento previo sólido, organizado en esquemas coherentes, es el predictor más potente de la transferencia. El conocimiento fragmentario, hechos recordados sin comprender sus relaciones, se transfiere mal.

La implicación es directa: la profundidad de la comprensión importa más que la amplitud de la cobertura. Un alumno que entiende por qué la fotosíntesis convierte la luz en energía química puede aplicar esa comprensión a nuevas preguntas sobre el metabolismo. Un alumno que memorizó la ecuación no puede hacerlo.

Variabilidad de la Práctica

Presentar el conocimiento a través de ejemplos variados en múltiples contextos aumenta sustancialmente la probabilidad de transferencia. Los investigadores Rolf Bjork y Elizabeth Bjork en la UCLA han documentado que las «dificultades deseables», incluidas las condiciones de práctica variada, parecen ralentizar el aprendizaje inicial al tiempo que mejoran drásticamente la retención a largo plazo y la transferencia.

Cuando los alumnos encuentran un concepto a través de un único tipo de ejemplo, lo codifican de forma estrecha. Cuando lo encuentran a través de tres o cuatro ejemplos estructuralmente distintos, extraen el principio subyacente, que es el elemento portable.

Instrucción Explícita en la Abstracción

Los alumnos rara vez abstraen principios por sí solos. Los docentes que nombran el patrón subyacente, articulan qué es generalizable frente a qué es específico del contexto, y conectan explícitamente los nuevos problemas con los anteriores producen significativamente más transferencia que quienes presentan ejemplos sin comentario alguno.

A esto se le denomina a veces «conexión» (bridging): el acto instruccional de vincular explícitamente el contenido actual con otras situaciones en las que resulta aplicable. Sin esta conexión, los alumnos viven cada lección como un episodio discreto en lugar de como un nodo en una red conectada.

Conciencia Metacognitiva

Los alumnos que comprenden sus propios procesos de pensamiento transfieren con mayor eficacia. La metacognición, la capacidad de supervisar la comprensión, identificar lagunas y regular las estrategias de aprendizaje, ayuda a los alumnos a reconocer cuándo una situación nueva se asemeja a una anterior y qué conocimiento previo activar. La investigación de Ann Brown en la Universidad de California, Berkeley, estableció que el entrenamiento metacognitivo mejora los resultados de transferencia, especialmente en alumnos que tienen dificultades con tareas de transferencia lejana.

Motivación e Implicación

Los alumnos transfieren el aprendizaje que les importa. El interés situacional, la implicación genuina con un problema o contexto, aumenta el esfuerzo cognitivo que los alumnos invierten en el procesamiento, lo que profundiza la codificación y mejora la transferencia posterior. Un alumno que encuentra la química tediosa puede aprobar una unidad, pero es poco probable que aplique espontáneamente la estequiometría a un problema de cocina. Diseñar para la motivación no es algo separado de diseñar para la transferencia; ambas están entrelazadas.

Aplicación en el Aula

Educación Primaria: Tendiendo Puentes entre Asignaturas

Una maestra de tercer curso lleva tiempo enseñando a sus alumnos a encontrar patrones en secuencias numéricas. En lugar de tratarlo como una habilidad exclusiva de matemáticas, introduce una lección sobre patrones repetidos en la música (canciones de llamada y respuesta) y en la naturaleza (disposición de las hojas), nombrando explícitamente el principio compartido: un patrón es una regla que se repite. A continuación, pide a los alumnos que encuentren patrones en la estructura de las frases de un párrafo breve.

Esta transferencia entre dominios no se produce por casualidad. La maestra nombra la conexión: «Esto es el mismo tipo de pensamiento que usamos en matemáticas la semana pasada». Esa frase de conexión es el acto pedagógico que hace posible la transferencia.

Educación Secundaria (ESO): Ejemplos Variados en Ciencias

Un profesor de ciencias de segundo de ESO introduce el concepto de bucles de retroalimentación con el ejemplo de la regulación de la temperatura corporal. Presenta luego dos escenarios adicionales, un termostato que controla la temperatura de una habitación y un ciclo de población depredador-presa, antes de pedir a los alumnos que identifiquen un bucle de retroalimentación en un contexto de su elección. Los alumnos que son capaces de generar su propio ejemplo novedoso casi con certeza han transferido el concepto, no simplemente recordado la definición.

La estructura del aprendizaje basado en problemas favorece esto: presentar a los alumnos un problema ambiguo y real antes de la instrucción directa los prepara para detectar qué entienden y qué no, lo que acelera la transferencia posterior.

Bachillerato: Transferencia Interdisciplinar

Una profesora de economía de bachillerato quiere que sus alumnos apliquen el razonamiento de oferta y demanda a contextos no económicos. Tras establecer el modelo central, les pide que analicen por qué las entradas de un concierto popular se agotan de inmediato (alta demanda, oferta fija) y después que analicen por qué escasean las camas hospitalarias en las zonas rurales. El salto de los bienes de consumo a la sanidad es un paso deliberado hacia la transferencia lejana.

Cierra la unidad con la pregunta: «¿En qué otros ámbitos de vuestra vida la escasez cambia el comportamiento de las personas?». Los alumnos que responden con ejemplos propios y originales han transferido el concepto a través de una distancia contextual considerable.

Evidencia Investigadora

El artículo de John Bransford y Daniel Schwartz de 1999 «Rethinking Transfer: A Simple Proposal with Multiple Implications» (Review of Research in Education, vol. 24) introdujo el marco de preparación para el aprendizaje futuro (PFL) y demostró que los alumnos que exploraron problemas primero, sin instrucción, superaron a los alumnos de instrucción directa en tareas posteriores de transferencia. El estudio cuestionó la suposición de que un aprendizaje inicial eficiente produce la mejor transferencia.

Un gran metaanálisis de Halpern y Hakel (2003), publicado en Change: The Magazine of Higher Learning, revisó décadas de investigación cognitiva y educativa e identificó siete principios basados en evidencias para maximizar la transferencia, entre ellos la variabilidad de la práctica, los ejemplos intercalados y la activación explícita del conocimiento previo relevante. Su síntesis sigue siendo uno de los resúmenes más accesibles para los profesionales de la literatura especializada.

Gentner, Loewenstein y Thompson (2003), de la Northwestern University, estudiaron el razonamiento analógico y la transferencia en estudiantes de escuelas de negocios. Comprobaron que presentar dos casos análogos simultáneamente e invitar a los estudiantes a compararlos producía una transferencia sustancialmente mejor que presentar los mismos casos de forma secuencial sin propuestas de comparación. La implicación es clara: la comparación estructural, y no la mera exposición, impulsa la abstracción.

La investigación sobre transferencia revela también limitaciones que invitan a la reflexión. Detterman (1993) revisó la bibliografía sobre transferencia y concluyó que «la transferencia significativa es probablemente infrecuente y explica muy poco del comportamiento humano». Esto no es un mensaje de desesperanza, sino una corrección frente a la suposición de que la transferencia se producirá sin un diseño instruccional deliberado. La evidencia sugiere que la transferencia es alcanzable, pero solo con un esfuerzo sostenido e intencional.

Concepciones Erróneas Frecuentes

Concepción errónea 1: Los alumnos que comprenden el material lo transferirán automáticamente.

Comprensión y transferencia no son lo mismo. Un alumno puede explicar con precisión el ciclo del agua en un examen y seguir sin reconocer que la evaporación está causando la pérdida de humedad en su planta de interior. La transferencia requiere tanto comprensión como el hábito metacognitivo de preguntarse: «¿Dónde he visto algo parecido antes?». Ese hábito debe enseñarse, no darse por supuesto.

Concepción errónea 2: Abarcar más contenido produce más transferencia.

La amplitud curricular no está correlacionada con la transferencia. La investigación muestra sistemáticamente que un tratamiento profundo de menos temas, con múltiples ejemplos variados y una discusión explícita de principios, produce más transferencia que una cobertura rápida de muchos temas. Los docentes que sienten la presión de recorrer los estándares a toda velocidad pueden estar sacrificando inadvertidamente las condiciones que hacen portable el aprendizaje.

Concepción errónea 3: La repetición por sí sola construye la transferencia.

Repetir el mismo tipo de problema en el mismo formato desarrolla fluidez dentro de ese formato. La transferencia requiere encontrar el concepto en formas estructuralmente diferentes. Practicar con alumnos problemas aritméticos idénticos produce velocidad en esos mismos problemas; no produce la capacidad de reconocer qué operación aplicar ante una situación nueva. La práctica intercalada, en la que se mezclan tipos de problemas en lugar de agruparlos, es un enfoque más eficaz para desarrollar un conocimiento listo para la transferencia.

Conexión con el Aprendizaje Activo

La transferencia del aprendizaje es a la vez el objetivo y la prueba de las metodologías de aprendizaje activo. La recepción pasiva de información rara vez desarrolla la profundidad de esquema ni los hábitos metacognitivos que requiere la transferencia. Las metodologías activas obligan a los alumnos a procesar, aplicar y generalizar, lo que está estructuralmente alineado con lo que la investigación indica que produce transferencia.

El método del caso es una de las herramientas más poderosas para promover la transferencia de cercana a lejana. Cuando los alumnos analizan un escenario real o realista, deben extraer principios de una situación concreta y decidir qué conocimiento es aplicable. La adopción del método del caso por parte de Harvard Business School a principios del siglo XX respondía exactamente a esta lógica: los profesionales se enfrentan a situaciones nuevas y necesitan esquemas construidos a partir de precedentes variados, no reglas memorizadas para un examen específico.

Las simulaciones llevan la transferencia más lejos al situar a los alumnos dentro de una situación dinámica y con consecuencias reales que difiere de cualquier contexto de lección previo. Una simulación de química en la que los alumnos deben prevenir un vertido industrial ficticio aplicando química ácido-base coloca la demanda de transferencia en primer plano. Los alumnos no pueden buscar la «respuesta correcta» relacionando la pregunta con un capítulo del libro; deben decidir qué principios son aplicables y actuar en consecuencia. Esto es lo más cerca que llega un aula a las demandas reales de transferencia de la vida profesional y cívica.

La taxonomía de Bloom proporciona un marco útil para mapear las demandas de transferencia. Los niveles inferiores de la taxonomía (recordar, comprender) describen tareas de transferencia cercana. Los niveles superiores (aplicar, analizar, evaluar, crear) describen tareas que requieren grados crecientes de transferencia. Diseñar para la transferencia significa asignar deliberadamente tareas en los niveles superiores de la taxonomía, en contextos que los alumnos no hayan visto antes.

El aprendizaje basado en problemas estructura todo el currículo en torno a las demandas de transferencia. Los alumnos se encuentran con problemas auténticos antes de recibir instrucción explícita, lo que reproduce el marco de preparación para el aprendizaje futuro que Bransford y Schwartz identificaron como productor de transferencia. La ambigüedad de los problemas reales garantiza que ningún procedimiento memorizado será suficiente, que es precisamente la condición en la que la transferencia se vuelve necesaria.

Fuentes

  1. Bransford, J. D., & Schwartz, D. L. (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with multiple implications. Review of Research in Education, 24, 61–100.

  2. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Expanded ed.). National Academies Press.

  3. Thorndike, E. L., & Woodworth, R. S. (1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions. Psychological Review, 8(3), 247–261.

  4. Halpern, D. F., & Hakel, M. D. (2003). Applying the science of learning to the university and beyond: Teaching for long-term retention and transfer. Change: The Magazine of Higher Learning, 35(4), 36–41.