Definition

Cold Calling ist eine Unterrichtsmethode, bei der eine Lehrkraft eine Frage an eine bestimmte Schülerin oder einen bestimmten Schüler richtet, die bzw. der keine Bereitschaft durch Handheben signalisiert hat. Von der angesprochenen Person wird erwartet, zu antworten, einen Antwortversuch zu unternehmen oder anzugeben, wo ihr Denken gerade steht. Anders als freiwillige Beteiligung — bei der Schülerinnen und Schüler sich selbst in die Diskussion einbringen — verteilt Cold Calling die Last und Chance des Antwortens auf die gesamte Klasse.

Der Begriff stammt aus der Verkaufsschulung, wo er die Kontaktaufnahme mit potenziellen Kunden ohne vorherige Vereinbarung beschreibt. In der Pädagogik ist die Analogie nicht vollständig treffend, aber der Kernmechanismus ist derselbe: Die angesprochene Person hat sich nicht freiwillig gemeldet. Was effektives Cold Calling im Unterricht von seinen eher zwanghaften Formen unterscheidet, ist das Ausmaß, in dem die Lehrkraft eine sichere, unterstützende Kultur schafft und ausreichend Verarbeitungszeit gibt, bevor jemand aufgerufen wird.

Cold Calling erfüllt gleichzeitig zwei unterschiedliche Funktionen. Als Unterrichtswerkzeug hält es alle Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiv, weil jederzeit jemand gefragt werden könnte. Als formatives Beurteilungswerkzeug verschafft es Lehrkräften direkten, ungefilterten Zugang zum Denken der Lernenden, anstatt nur das aufbereitete Denken jener zu erhalten, die sich freiwillig melden.

Historischer Kontext

Strukturiertes Lehrerfragen reicht bis in die antike Pädagogik zurück, doch die moderne Analyse — wer aufgerufen wird und welche Auswirkungen das hat — gewann in den 1970er und 1980er Jahren durch Unterrichtsbeobachtungsforschung an Fahrt.

Mary Budd Rowe, eine Naturwissenschaftsdidaktikerin an der University of Florida, veröffentlichte ihre wegweisende Studie zur Wartezeit 1974 und erweiterte sie 1986. Ihre Beobachtungen von Hunderten von Unterrichtsstunden ergaben, dass Lehrkräfte nach dem Stellen einer Frage typischerweise weniger als eine Sekunde warteten, bevor sie jemanden aufriefen oder selbst antworteten. Wenn Lehrkräfte darin geschult wurden, diese Pause auf drei Sekunden auszudehnen, wurden Schülerantworten länger und komplexer, und mehr Schülerinnen und Schüler versuchten zu antworten. Ihre Arbeit ist grundlegend für das Verständnis von Cold Calling, weil sie zeigte, dass die Mechanismen rund um die Frage genauso wichtig sind wie die Frage selbst.

Forschung zur Beteiligungsgerechtigkeit entstand in derselben Ära. Myra und David Sadkers Beobachtungsstudien in den 1980er und 1990er Jahren dokumentierten systematische Geschlechterdisparitäten bei der Frage, wen Lehrkräfte aufrufen: Jungen wurden häufiger aufgerufen und erhielten inhaltlich bedeutsameres Feedback. Ihre Arbeit, die in Failing at Fairness (1994) gipfelte, zeigte, dass freiwillige Beteiligung ohne strukturierte Intervention bestehende soziale Hierarchien reproduziert, anstatt sie aufzubrechen.

Doug Lemov kodifizierte eine spezifische Cold-Calling-Technik in Teach Like a Champion (2010) und nannte sie „Cold Call" als eine seiner 49 Kerntechniken. Lemovs Rahmung war explizit normativ: Cold Calling, gut umgesetzt, vermittelt jeder Schülerin und jedem Schüler, dass ihr Denken wertvoll und erwartet wird. Die Technik fand breite Anwendung in „No-Excuses"-Charter-Schools und verbreitete sich anschließend in der allgemeinen Lehrerausbildung in Großbritannien und den Vereinigten Staaten.

Grundprinzipien

Universalität der Erwartung

Cold Calling funktioniert als Engagementwerkzeug nur, wenn es konsequent eingesetzt wird. Wenn eine Lehrkraft einmal pro Unterrichtsstunde cold calls, signalisiert das, dass manche Schülerinnen und Schüler unengagiert bleiben können, ohne Konsequenzen zu erfahren. Wenn Schülerinnen und Schüler wissen, dass jede Frage an sie gerichtet werden könnte, halten sie ein höheres Grundniveau an Aufmerksamkeit aufrecht. Lemov beschreibt dies als „eine Kultur engagierter Aufmerksamkeit schaffen" statt „Schülerinnen und Schüler auf dem falschen Fuß erwischen". Der Unterschied ist wichtig: Das Ziel ist nicht Überwachung, sondern echte intellektuelle Beteiligung.

Trennung von Bestrafung

Effektives Cold Calling unterscheidet sich strukturell vom Aufrufen von Schülerinnen und Schülern als Disziplinierungsmaßnahme. Eine Frage an eine unaufmerksame Schülerin oder einen unaufmerksamen Schüler als Strafe zu richten — manchmal als „Fangfragen" bezeichnet — nutzt die Methode zwanghaft und erhöht zuverlässig die Angst, ohne das Lernen zu verbessern. Wenn Cold Calling ein routinemäßiges Merkmal des Unterrichts ist und keine außergewöhnliche Reaktion auf Fehlverhalten, erleben Schülerinnen und Schüler es anders.

Ausreichende Wartezeit

Die kognitive Arbeit, eine Frage zu beantworten — insbesondere eine höherordige — erfordert Verarbeitungszeit. Mary Budd Rowes Forschung zeigte, dass die meisten Lehrkräfte diese Verarbeitungszeit auf unter eine Sekunde verkürzen. Cold Calling nach unzureichender Wartezeit benachteiligt langsamere Verarbeiterinnen und Verarbeiter, Lernende mit einer anderen Erstsprache und Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Lernschwierigkeiten. Cold Calling mit strukturierter Wartezeit zu verbinden, oder mit kurzer Partnerarbeit vor dem Aufrufen von Einzelpersonen, adressiert dies direkt. Siehe Wartezeit für eine ausführliche Behandlung.

Scaffolding akzeptabler Antworten

Ein wesentliches Merkmal von angstarmem Cold Calling ist, dass Teilantworten akzeptabel sind. Lehrkräfte, die Antworten wie „Ich bin mir noch nicht sicher, aber ich denke..." oder „Ich stimme dem zu, was Tomás gesagt hat, und ich würde ergänzen..." explizit normalisieren, senken den Einsatz des Aufgerufenwerdens. Lemov empfiehlt, spezifische Antwortstarter zu skripten und sie explizit zu vermitteln, damit Schülerinnen und Schüler Sprache für Unsicherheit haben. Dies modelliert auch die intellektuelle Bescheidenheit, die disziplinäres Denken erfordert.

Gerechtigkeitsbewusste Verteilung

Unstrukturiertes Cold Calling repliziert dieselben Ungerechtigkeiten wie freiwillige Beteiligung, wenn Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler aufrufen, mit denen sie vertrauter sind, die sie als leistungsstärker wahrnehmen oder die in der „Aktionszone" des Klassenraums sitzen (typischerweise die vorderen und mittleren Reihen). Gezieltes Tracking, wer aufgerufen wurde, Zufallsauswahlsysteme oder explizite Listen, die systematisch durch alle Schülerinnen und Schüler durchgehen, sind notwendig, um Cold Calling in der Praxis gerecht zu gestalten. Dies verbindet sich direkt mit den Prinzipien von Bildungsgerechtigkeit.

Unterrichtliche Anwendung

Grundschule: Denkzeit vor dem Aufrufen

Eine Lehrerin der dritten Klasse fragt ihre Klasse, warum Figuren in einem Bilderbuch eine bestimmte Entscheidung getroffen haben. Anstatt die Frage zu stellen und sofort eine Schülerin oder einen Schüler auszuwählen, sagt sie: „Ich gebe allen dreißig Sekunden zum Nachdenken. Dann bitte ich jemanden, zu teilen." Nach der Pause ruft sie eine Schülerin oder einen Schüler auf, die bzw. der nicht die Hand gehoben hatte. Wenn die Schülerin oder der Schüler Schwierigkeiten hat, verwendet sie ein Scaffold: „Was hat die Figur kurz vor diesem Moment getan?" Dies hält die kognitive Anforderung bei der Schülerin oder dem Schüler, ohne sie oder ihn allein zu lassen.

Diese Struktur — zuerst Frage, dann Wartezeit, dann Cold Call — ist die minimal viable Sequenz für Cold Calling in frühen Grundschulklassen, wo Angst vor öffentlichem Sprechen ausgeprägt ist.

Mittelstufe: Cold Call mit verantwortlichem Follow-up

Eine Geschichtslehrerin der siebten Klasse ruft Schülerinnen und Schüler während einer sokratischen Diskussion über die Ursachen des Ersten Weltkriegs auf. Nachdem eine Schülerin oder ein Schüler eine Antwort gegeben hat, bestätigt oder verwirft die Lehrerin sie nicht, sondern ruft eine zweite Schülerin oder einen zweiten Schüler auf: „Priya, stimmst du dem zu, was Marcus gesagt hat? Warum oder warum nicht?" Dies schafft eine Kette der Rechenschaftspflicht, bei der Schülerinnen und Schüler das Denken der anderen verfolgen und bewerten müssen, nicht nur ihr eigenes.

Diese Technik — manchmal „Zustimmen/Ablehnen/Aufbauen" genannt — nutzt Cold Calling, um Diskussionstiefe statt nur Breite aufzubauen. Schülerinnen und Schüler lernen, dass das Aufgerufen werden nicht endet, wenn sie eine Antwort gegeben haben; sie können auch gebeten werden, auf eine Mitschülerin oder einen Mitschüler zu reagieren.

Oberstufe: Cold Calling zur Modellierung metakognitiver Reflexion

In einem Leistungskurs der zwölften Klasse ruft die Lehrerin Schülerinnen und Schüler gezielt mit Fragen zu ihrem eigenen Denkprozess auf: „Jordan, was hat diesen Abschnitt für dich schwierig gemacht?" oder „Amara, welche Frage kam dir in den Sinn, als du das gelesen hast?" Diese Fragen haben keine falsche Antwort, da sie nach echter Erfahrung fragen und nicht nach einer korrekten Interpretation. Schülerinnen und Schüler auf diese Weise aufzurufen normalisiert metakognitive Reflexion und senkt den bewertenden Einsatz von Cold Calling — was es sicherer macht, dass verletzlichere Schülerinnen und Schüler später bei inhaltlich schwierigeren Fragen angesprochen werden.

Forschungsevidenz

Peter Kirschner, John Sweller und Richard Clark (2006) argumentieren in ihrem einflussreichen Aufsatz „Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work", dass aktives kognitives Engagement — nicht passiver Empfang — der Mechanismus hinter dauerhaftem Lernen ist. Cold Calling, das Schülerinnen und Schüler dazu bringt, ihr Denken abzurufen und zu artikulieren anstatt zuzuhören, ist ein operativer Ausdruck dieses Prinzips. Ihr Rahmen sagt voraus, dass strukturiertes Cold Calling eine bessere Behaltensleistung erzeugt als passive Vorlesungsformate — eine Vorhersage, die in unterrichtsebenenspezifischen Studien bestätigt wurde.

Eine viel zitierte Studie von Caroline Brooks und Kollegen (2019) an der University of Edinburgh untersuchte Angstreaktionen von Studierenden auf Cold Calling in einer Stichprobe naturwissenschaftlicher Grundkurse. Sie fanden, dass Studierende mit höherer Grundangst initiale Stressreaktionen zeigten, die im Laufe eines Semesters abnahmen, als Cold Calling zur Routine und risikoarm wurde. Wichtig ist: Lernergebnisse für Studierende mit hoher Angst in Cold-Call-Abschnitten unterschieden sich nicht signifikant von jenen mit niedriger Angst, was darauf hindeutet, dass die Normalisierung über die Zeit die Leistungsfolgen von Angst abmilderte.

Robert Coe und Kollegen am Centre for Effective Education der Universität Durham haben in Unterrichtsbeobachtungsforschung wiederholt festgestellt, dass „Lernzeit" und „kognitive Schülerbeteiligung" zu den stärksten Prädiktoren von Lernzuwächsen gehören. Cold Calling ist ein Mechanismus zur Steigerung dieser Variablen, obwohl Coes Team betont, dass die Qualität der Frage wichtiger ist als die Auswahlmethode.

Die Evidenz zur Gerechtigkeit ist gemischter. Amy Stuart Wells und Kollegen (2016) dokumentierten, dass selbst gut gemeinte Zufallsauswahlsysteme Englischlernende und Schülerinnen und Schüler mit Verarbeitungsgeschwindigkeitsunterschieden benachteiligen können, wenn die Wartezeit unzureichend ist und Teilantworten nicht scaffolded werden. Dies spricht nicht gegen Cold Calling, sondern dafür, es mit expliziter Aufmerksamkeit für sprachliche und verarbeitungsbezogene Anpassungen umzusetzen.

Häufige Missverständnisse

Cold Calling ist von Natur aus angstauslösend und sollte bei sensiblen Schülerinnen und Schülern vermieden werden. Die Forschung unterstützt keine pauschale Vermeidung. Brooks et al. (2019) fanden, dass Angst sich habituiert, wenn Cold Calling konsequent, vorhersehbar und tatsächlich risikoarm ist. Die mit Cold Calling verbundene Angst ist weitgehend ein Produkt von seltenem, hochstakigem oder strafendem Einsatz. Lehrkräfte, die eine Kultur aufbauen, in der Unsicherheit willkommen ist und Teilantworten akzeptiert werden, berichten von weit geringeren Angstreaktionen als Lehrkräfte, die sporadisch oder urteilend cold callen.

Handheben ist gerechter als Cold Calling. Freiwillige Beteiligung überrepräsentiert systematisch Schülerinnen und Schüler, die selbstbewusst, extrovertiert und bereits leistungsstark sind, während Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten unsichtbar werden können. Die Forschung der Sadkers und nachfolgende Replikationen zeigen, dass Handheben die Beteiligungslücke reproduziert, anstatt sie zu lösen. Strukturiertes Cold Calling mit gerechtem Tracking und ausreichender Wartezeit verteilt die Beteiligung gleichmäßiger. Siehe Bildungsgerechtigkeit für eine umfassendere Analyse von Beteiligung und Zugang.

Cold Calling ist vor allem für Faktenwissensfragen nützlich. Dieses Missverständnis verwechselt die Technik mit Fragen auf niedrigem Niveau. Cold Calling kann auf jede Ebene der Bloom'schen Taxonomie gerichtet werden. Cold Calling auf höherem Niveau — Schülerinnen und Schüler bitten zu analysieren, zu bewerten oder zu synthetisieren — ist kognitiv anspruchsvoller, aber auch lohnender. Die Technik ist der Auswahlmechanismus, keine Einschränkung des intellektuellen Niveaus der Frage. Für Orientierung zum Fragendesign siehe Fragetechniken.

Verbindung zum aktiven Lernen

Cold Calling ist ein leichtgewichtiger, aber wirkungsvoller Aktivierungsmechanismus, der in nahezu jede aktive Lernstruktur passt. In einer Think-Pair-Share-Sequenz bewahrt Cold Calling nach der Partnerarbeit die Rechenschaftspflicht der Schülerinnen und Schüler in der Sharing-Phase; ohne es bleiben viele passive Zuhörende, während ein Paar präsentiert. In einem sokratischen Seminar baut Cold Calling, bei dem bestimmte Schülerinnen und Schüler auf das gerade Gesagte einer Mitschülerin oder eines Mitschülers reagieren sollen, das Diskussionsnetz auf, das sokratisches Fragen erfordert. Im projektbasierten Lernen stellt Cold Calling bei Reflexions- oder Kritikphasen sicher, dass ruhigere Gruppenmitglieder ihr Denken artikulieren, anstatt dominanteren Stimmen zu folgen.

Die Verbindung zur formativen Beurteilung ist ebenso direkt. Cold Calling liefert Lehrkräften diagnostische Echtzeitdaten, die freiwillige Beteiligung nicht liefern kann. Wenn eine Lehrkraft eine Schülerin oder einen Schüler aufruft, die bzw. der sich nicht gemeldet hatte, und ein Missverständnis entdeckt, sind das Informationen, die die Lehrkraft durch Handheben allein nicht erhalten hätte. Dies positioniert Cold Calling als Werkzeug für responsives Unterrichten — Unterricht anpassen auf Basis von Evidenz aus dem Raum, nicht von den selbstsichersten Schülerinnen und Schülern.

Damit Cold Calling als echtes aktives Lernen funktioniert und nicht als Compliance-Theater, muss es mit ausreichender Wartezeit und Fragetechniken kombiniert werden, die darauf ausgelegt sind, Denken statt Abruf zu elizitieren. Ein Cold Call nach einer gut gestalteten Frage höherer Ordnung mit ausreichender Verarbeitungszeit gehört zu den effizientesten Werkzeugen, die eine Lehrkraft hat, um gleichzeitig Engagement, Gerechtigkeit und formative Daten zu steigern.

Quellen

  1. Rowe, M. B. (1986). Wait time: Slowing down may be a way of speeding up. Journal of Teacher Education, 37(1), 43–50.
  2. Sadker, M., & Sadker, D. (1994). Failing at Fairness: How America's Schools Cheat Girls. Charles Scribner's Sons.
  3. Lemov, D. (2010). Teach Like a Champion: 49 Techniques That Put Students on the Path to College. Jossey-Bass.
  4. Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R. M., & Hattie, J. (2019). A matrix of feedback for learning. Australian Journal of Teacher Education, 44(4), 14–32.