Definition

Kompetenzbasierte Bildung (KBB) ist ein System des Unterrichts und der Zertifizierung, in dem Schülerinnen und Schüler dann weiterkommen, wenn sie klar definierte Fähigkeiten und Kenntnisse nachweislich beherrschen — und nicht durch das Ansammeln von Unterrichtsstunden. Die zentrale Prämisse lautet: Das Maß des Lernens ist das Lernen selbst. Eine Schülerin oder ein Schüler erhält ein Zertifikat, ein Abzeichen oder die Versetzung in die nächste Einheit, wenn sie oder er durch Leistungsnachweise belegen kann, dass eine bestimmte Kompetenzschwelle erreicht wurde.

Eine Kompetenz ist in diesem Zusammenhang eine explizite, überprüfbare Aussage darüber, was eine Schülerin oder ein Schüler wissen oder können soll. Kompetenzen unterscheiden sich von vagen Lernzielen durch ihre Spezifität und Messbarkeit. „Schülerinnen und Schüler verstehen Brüche" ist ein Lernziel. „Schülerinnen und Schüler können gleichwertige Brüche mithilfe von Modellen, Zahlenstrahlen und symbolischer Notation identifizieren, erzeugen und vergleichen" ist eine Kompetenz. Diese Unterscheidung prägt alles andere im System: Lehrplangestaltung, Prüfungskonzeption, Benotung, Berichterstattung und Lerntempo.

Der Begriff umfasst eine breite Palette von Umsetzungsformen. Auf der K–12-Ebene wird er häufig als kompetenzorientiertes Lernen, kompetenzbasierte Benotung oder standardbasiertes Lernen bezeichnet. Auf der postsekundären Ebene, insbesondere in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, spricht man von kompetenzbasierter Bildung oder KBB. Trotz unterschiedlicher Bezeichnungen ist die strukturelle Logik dieselbe: Definiere, wie Kompetenz aussieht, unterrichte darauf hin, prüfe sie sorgfältig, und verweigere die Weiterentwicklung, bis sie nachgewiesen ist.

Historischer Hintergrund

Die intellektuellen Wurzeln der KBB verlaufen durch drei unterschiedliche Traditionen, die in den 1960er und 1970er Jahren in der amerikanischen Bildungsreform zusammenflossen.

Der erste Strang ist Benjamin Blooms Arbeit zum Mastery Learning, veröffentlicht 1968 in „Learning for Mastery" im UCLA Evaluation Comment. Bloom argumentierte, dass 95 % der Schülerinnen und Schüler das erreichen könnten, was die besten 5 % erreichen, wenn ihnen ausreichend Zeit und korrigierendes Feedback gegeben wird. Sein Zyklus aus formativer Beurteilung und Korrektur wurde zur didaktischen Triebkraft, die die KBB später vollständig übernahm.

Der zweite Strang ist die kompetenzbasierte Lehrerausbildungsbewegung der frühen 1970er Jahre. Gefördert vom U.S. Office of Education, bauten Programme an der Michigan State University und der University of Houston die Lehrerausbildung um explizite, beobachtbare Kompetenzen herum neu auf — eine direkte Reaktion auf Kurse, die Theorie lehrten, ohne zu überprüfen, ob Lehrkräfte sie in die Unterrichtspraxis umsetzen konnten. Der Begriff „kompetenzbasiert" gewann in dieser Zeit an Bedeutung.

Der dritte Strang ist Ralph Tylers zielorientiertes Lehrplandesign, festgehalten in „Basic Principles of Curriculum and Instruction" (1949). Tylers Beharren darauf, dass Lehrpläne mit klar formulierten Lernzielen beginnen und anhand dieser Ziele ausgewertet werden müssen, lieferte das architektonische Gerüst, das die KBB mit Kompetenzschwellen und flexiblem Lerntempo ausfüllte.

Diese Stränge wurden von einer Generation von Lehrplantheoretikern miteinander verwoben, allen voran William Spady, dessen Buch „Outcome-Based Education" (1994) vorschlug, ganze Schulen um abschlussbezogene Lernergebnisse herum zu reorganisieren. Spadys Arbeit erwies sich als politisch kontrovers, löste aber eine nachhaltige Diskussion darüber aus, ob Unterrichtszeit ein legitimer Proxy für Lernen ist.

Die zeitgenössische KBB-Bewegung beschleunigte sich nach 2012, als das U.S. Department of Education damit begann, Hochschulen Ausnahmegenehmigungen zu erteilen, die es erlaubten, staatliche Studienfinanzierung auf der Grundlage nachgewiesener Kompetenzen statt nach Kreditstunden zu vergeben. Einrichtungen wie die Western Governors University, das College for America der Southern New Hampshire University und Hunderte von K–12-Distrikten in New Hampshire, Maine und Oregon bauten ihre Systeme in den 2010er Jahren auf KBB-Rahmenwerken auf.

Kernprinzipien

Explizite, überprüfbare Kompetenzen

Jede Fertigkeit und jeder Wissensbereich, den Schülerinnen und Schüler beherrschen sollen, muss so formuliert sein, dass eine konsistente, evidenzbasierte Beurteilung möglich ist. Dies erfordert ein Maß an Spezifität, das die meisten traditionellen Lehrplandokumente nicht erreichen. Eine Kompetenz ist kein behandeltes Thema, sondern eine nachgewiesene Fähigkeit. Lehrkräfte und Lernende müssen beide in der Lage sein, die Frage zu beantworten: „Wie sieht das Erfüllen dieses Standards tatsächlich aus?" — und zwar bevor der Unterricht beginnt.

Kompetenz als Voraussetzung für das Weiterrücken

Schülerinnen und Schüler rücken nicht zur nächsten Kompetenz weiter, bis sie ausreichende Beherrschung der aktuellen nachgewiesen haben. Die Kompetenzschwelle wird im Voraus definiert, typischerweise als Kompetenzniveau auf einer Rubrik und nicht als prozentualer Punktwert in einem einzelnen Test. Dieses Prinzip rahmt das Scheitern neu: Eine Schülerin oder ein Schüler, die oder der die Schwelle noch nicht erreicht hat, erhält zusätzlichen Unterricht und eine weitere Gelegenheit, die Kompetenz nachzuweisen, anstatt eine dauerhafte Note zu erhalten, die sich über die Zeit hinweg mittelt.

Mehrere Gelegenheiten zum Kompetenznachweis

Da KBB das Lernen von einem einzelnen Prüfungsereignis trennt, erhalten Schülerinnen und Schüler mehrere und unterschiedliche Möglichkeiten, ihr Wissen zu demonstrieren. Eine Schülerin oder ein Schüler, die oder der bei einem schriftlichen Test schlecht abgeschnitten hat, kann dieselbe Kompetenz durch ein Projekt, eine Leistungsaufgabe oder ein strukturiertes Gespräch nachweisen. Dies ist keine Notenaufwertung; es ist die Anerkennung, dass Prüfungen unvollkommene Instrumente sind und das Ziel eine genaue Messung der Kompetenz ist, keine Bestrafung für einen schlechten Tag.

Transparente Kriterien

Schülerinnen und Schüler müssen vor der Beurteilung Zugang zu den Kriterien haben, die jede Kompetenz definieren. Diese Transparenz ist sowohl ein Fairness- als auch ein pädagogisches Prinzip: Wenn Lernende genau verstehen, was Kompetenz erfordert, können sie ihre eigene Übung darauf ausrichten. Die Forschung zum selbstregulierten Lernen (Zimmerman, 2002) zeigt konsistent, dass Zielklarheit zu den stärksten Prädiktoren akademischer Selbstwirksamkeit und bewusster Übung gehört.

Flexibles Lerntempo

Die Zeit ist die Variable; die Kompetenz ist die Konstante. Dies kehrt die Struktur des traditionellen Schulwesens um, in dem die Zeit festgelegt ist (alle beenden Kapitel 5 bis Freitag) und die Kompetenz variabel ist (manche Schülerinnen und Schüler verstehen es, andere nicht). Flexibles Lerntempo bedeutet nicht, dass Lernende vollständig alleine arbeiten oder dass Lehrkräfte den Klassenunterricht aufgeben. Es bedeutet, dass das System so gestaltet ist, dass Schülerinnen und Schüler Kompetenzschwellen zu unterschiedlichen Zeitpunkten erreichen können, mit Unterstützungsstrukturen, die Lernende mit Schwierigkeiten beschleunigen und das Lernen für schnell vorankommende Lernende erweitern.

Unterrichtliche Anwendung

Grundschule: Lesekompetenz-Progressionen

Eine Grundschullehrkraft der dritten Klasse, die KBB nutzt, definiert eine Progression von Lesekompetenzen, die an die Standards der Klassenstufe ausgerichtet sind: mehrsilbige Wörter dekodieren, Hauptidee und unterstützende Details identifizieren, Schlussfolgerungen aus Textnachweisen ziehen. Jede Kompetenz verfügt über eine vierstufige Kompetenzrubrik. Im Laufe der Woche bewertet die Lehrkraft mithilfe von Kleingruppenunterricht, selbstständigem Lesen und kurzen Lesekonferenzen, wo jede Schülerin und jeder Schüler auf der Progression steht. Schülerinnen und Schüler, die Kompetenz bei „Hauptidee identifizieren" nachweisen, wechseln zur Schlussfolgern-Kompetenz, während Mitschülerinnen und Mitschüler weiter an der Hauptidee mit einem anderen Textset arbeiten. Das Notenbuch erfasst das aktuelle Kompetenzniveau für jede Kompetenz, keinen gemittelten Prozentsatz. Eltern erhalten einen Kompetenzbericht, keine Buchstabennote.

Mittelschule: Mathematische Kompetenzbeherrschung

Eine Mathematiklehrkraft der siebten Klasse gliedert die Einheit zu rationalen Zahlen in acht diskrete Kompetenzen, angefangen von „identifiziert und trägt rationale Zahlen auf einem Zahlenstrahl ein" bis hin zu „löst mehrstufige Textaufgaben mit Operationen mit rationalen Zahlen". Schülerinnen und Schüler machen zu Beginn der Einheit eine kurze Diagnostik; die meisten können rationale Zahlen bereits eintragen, daher verbringt die Lehrkraft nicht vier Tage damit, dies zu unterrichten. Diejenigen, die es noch nicht können, erhalten gezielten Kleingruppenunterricht, während andere mit der nächsten Kompetenz beginnen. Wenn die Leistungsaufgabe oder Abschlussprüfung einer Schülerin oder eines Schülers die Kompetenzschwelle von 3 von 4 erreicht, kommen sie weiter. Schülerinnen und Schüler, die frühzeitig fortgeschrittene Kompetenz erreichen, arbeiten an Erweiterungsaufgaben, die rationale Zahlen mit der Koordinatengeometrie verbinden. Niemand wartet darauf, dass die Klasse aufholt; niemand wird vorwärtsgedrängt ohne die nötigen Fähigkeiten zum Erfolg.

Oberschule: Projektbasierter Kompetenznachweis

Eine Geschichtslehrkraft der Oberschule nennt fünf Kompetenzen für das Semester: historische Argumentation, Quellenauswertung, Kausalitätsanalyse, Kontextualisierung und Vergleich. Statt Tests zu Kapiteln absolvieren die Schülerinnen und Schüler drei erweiterte Rechercheprojekte über das Semester. Jedes Projekt wird anhand der Kompetenzrubriken beurteilt; eine Schülerin oder ein Schüler kann in Projekt eins starke historische Argumentation zeigen, aber schwache Kontextualisierung. Die Lehrkraft erfasst das höchste nachgewiesene Niveau pro Kompetenz über alle Projekte hinweg, nicht einen Durchschnitt über die Projekte. Dies belohnt echtes Wachstum: Eine Schülerin oder ein Schüler, die oder der anfangs kämpft, aber bis zum Semesterende die Kompetenz beherrscht, erhält volle Anerkennung für die Beherrschung.

Forschungsbefunde

Die stärkste Evidenz für KBB stammt aus Studien zu ihrem didaktischen Kern, dem Mastery Learning, und aus Ergebnisdaten auf der postsekundären Ebene.

Robert Marzanos Meta-Analyse (2009), veröffentlicht in „Formative Assessment and Standards-Based Grading", untersuchte mehrere Jahrzehnte der Forschung und stellte fest, dass standardbasierte, auf Beherrschung ausgerichtete Beurteilungspraktiken einen konsistenten Effekt auf die Schülerleistung hatten, wobei die deutlichsten Zuwächse erzielt wurden, wenn das Feedback spezifisch, kompetenzreferenziert und von Möglichkeiten zur erneuten Demonstration begleitet war.

Die 2015er Studie der Rand Corporation zu kompetenzbasierten Grundschulen in 10 Bundesstaaten (Pane et al., „Continued Progress: Promising Evidence on Personalized Learning") ergab, dass Schülerinnen und Schüler in Schulen mit gut umgesetztem personalisiertem, kompetenzreferenziertem Lerntempo die Vergleichsgruppe bei standardisierten Lese- und Mathematiktests um das Äquivalent von etwa drei zusätzlichen Lernmonaten pro Jahr übertrafen. Entscheidend ist, dass die Studie feststellte, dass die Umsetzungsqualität — insbesondere die Fähigkeit der Lehrkräfte, hochwertiges formatives Feedback zu geben — die Ergebnisse erheblich moderierte.

Auf der postsekundären Ebene ergaben Untersuchungen zu Absolventinnen und Absolventen der Western Governors University Abschlussquoten und Zulassungsprüfungsquoten (in der Pflege, im Lehrberuf und in der IT), die mit traditionellen Programmen vergleichbar oder besser waren, bei geringeren Kosten pro Abschluss (Kelchen, 2015, „A National Analysis of Competency-Based Education Programs"). Kelchen wies jedoch darauf hin, dass die Population, die KBB-Programme wählt, zu erwachsenen Lernenden mit beruflicher Vorerfahrung tendiert, was einen direkten Vergleich erschwert.

Die ehrliche Einschränkung: Der Großteil der KBB-Ergebnisforschung leidet unter Selektionsverzerrung (motivierte Schülerinnen und Schüler sowie leistungsstarke Schulen übernehmen KBB überproportional), kurzen Studienzeiträumen, die keine langfristige Behaltensleistung oder Transfer verfolgen, sowie inkonsistenten Definitionen dessen, was als „KBB-Programm" zählt. Die Evidenz ist vielversprechend, aber nicht abschließend.

Häufige Missverständnisse

KBB bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler vollständig in ihrem eigenen Tempo in Isolation arbeiten. Dies ist das hartnäckigste Missverständnis. Flexibles Lerntempo bedeutet kein individualisiertes, bildschirmvermitteltes, sozial isoliertes Lernen. Viele der stärksten KBB-Implementierungen nutzen Klassenunterricht, kollaborative Projekte und sokratische Diskussionen als primäre Unterrichtsformen. Was sich ändert, ist die Beurteilungs- und Progressionsstruktur, nicht notwendigerweise die soziale Organisation des Lernens. Schülerinnen und Schüler können eine reiche Klassengemeinschaft erleben und dabei gleichzeitig auf individuellen Kompetenz-Zeitlinien voranschreiten.

Wiederholungsprüfungen bedeuten, dass Schülerinnen und Schüler Tests einfach so lange wiederholen können, bis sie bestehen. In einem schlecht gestalteten KBB-System kann dies zu Notenmanipulation werden. In einem gut gestalteten hingegen nicht. Die Wiederholungsprüfungsrichtlinie erfordert nachgewiesenes zusätzliches Lernen zwischen den Versuchen, typischerweise durch lehrkraftgeleiteten Korrekturunterricht und nicht einfach durch einen weiteren Versuch am selben Test. Das Ziel ist eine genaue Messung einer inzwischen erlernten Kompetenz, keine Amnestie für unvorbereitete Schülerinnen und Schüler.

KBB gibt Inhaltswissen zugunsten von Fertigkeiten auf. Dies verwechselt KBB mit einer separaten (und legitimen) Debatte über disziplinäres Wissen versus übertragbare Fähigkeiten. KBB ist ein Systemdesign dafür, wie Lernen beurteilt und zertifiziert wird. Kompetenzen können genauso leicht um tiefes Inhaltswissen wie um generische Fertigkeiten herum definiert werden. Eine Geschichtslehrkraft kann Kompetenzen rund um das Wissen über die Ursachen des Ersten Weltkriegs definieren, und eine Literaturlehrkraft kann Kompetenzen rund um das Verstehen der Konventionen der Romantik definieren. Das System ist in der Wissens-/Fertigkeitsdebatte neutral; es verlangt lediglich, dass alles, was als wertvoll gilt, explizit definiert und beurteilt wird.

Verbindung zum aktiven Lernen

KBB und aktives Lernen sind natürliche Partner, weil beide darauf ausgerichtet sind, was Schülerinnen und Schüler mit Wissen tatsächlich tun können, nicht was ihnen vermittelt wurde. Die pädagogischen Strukturen, die KBB am besten dienen, sind jene, die reichhaltige, beobachtbare Kompetenznachweise erzeugen: projektbasiertes Lernen, Leistungsaufgaben, sokratische Diskussion und strukturierte Peer-Erklärungen.

Mastery Learning ist der direkte didaktische Vorläufer der KBB. Blooms Zyklus aus formativer Beurteilung und Korrektur entspricht direkt dem KBB-Zyklus „beurteilen, neu unterrichten, erneut beurteilen". Lehrkräfte, die KBB im Unterricht einsetzen, praktizieren im Wesentlichen Mastery Learning auf Einheitenebene.

Kompetenzorientierte Beurteilung ist der Berichterstellungsarm der KBB. Während KBB die Progressionslogik des Systems definiert, legt die kompetenzorientierte Beurteilung fest, wie Kompetenz an Schülerinnen und Schüler sowie Familien kommuniziert wird. Beide werden häufig gemeinsam eingesetzt, da traditionelle prozentbasierte Noten die kompetenzspezifischen Informationen verdecken, auf die KBB angewiesen ist.

Backward Design (Wiggins und McTighe, 1998) ist die Lehrplanplanungsmethode, die am natürlichsten mit KBB übereinstimmt. Wenn Lehrkräfte mit der Frage beginnen: „Wie sieht die Beherrschung dieser Kompetenz als Nachweis aus?" und rückwärts zum Unterricht hin planen, nutzen sie Backward Design. Die Kompetenz definiert das angestrebte Ergebnis; die Leistungsaufgabe definiert akzeptable Nachweise; der Unterricht ist darauf ausgelegt, auf sie hinzuarbeiten. Für Lehrkräfte, die neu in der KBB sind, ist der Einstieg über das Backward-Design-Framework einer der zuverlässigsten Wege, Kompetenzen zu formulieren, die tatsächlich beurteilbar und nicht vage anspruchsvoll sind.

Das Flipped-Classroom-Modell unterstützt KBB, indem es Unterrichtszeit für die Leistungsaufgaben und Feedbackgespräche freimacht, die Kompetenznachweise erzeugen. Wenn die direkte Instruktion aus dem Unterrichtsraum heraus verlagert wird, steht die Unterrichtszeit für die komplexe, beobachtbare Arbeit zur Verfügung, die Kompetenz nachweist.

Quellen

  1. Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. UCLA Evaluation Comment, 1(2), 1–12.
  2. Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. American Association of School Administrators.
  3. Marzano, R. J. (2010). Formative assessment and standards-based grading. Marzano Research Laboratory.
  4. Pane, J. F., Steiner, E. D., Baird, M. D., & Hamilton, L. S. (2015). Continued progress: Promising evidence on personalized learning. RAND Corporation.