Definição

A co-docência é uma modalidade de ensino em que dois professores certificados partilham uma única sala de aula, sendo conjuntamente responsáveis pela planificação, leccionação e avaliação de um grupo heterogéneo de alunos. Ambos os professores estão presentes durante toda a aula, embora os seus papéis específicos se alternem consoante o modelo estruturado que utilizam em cada momento.

Esta modalidade formalizou-se como resposta aos mandatos federais de educação especial nos Estados Unidos, em particular a Lei para a Educação de Indivíduos com Deficiência (IDEA), que exige que os alunos com necessidades educativas especiais sejam educados no ambiente menos restritivo possível. Na prática, a co-docência emparelha tipicamente um professor de ensino regular com um professor de educação especial, embora o modelo se estenda a especialistas de área disciplinar, professores de desenvolvimento da língua inglesa, professores de educação para sobredotados e especialistas em leitura.

É fundamental sublinhar que a co-docência não é simplesmente dois adultos na mesma sala. Marilyn Friend e Lynne Cook, cujo quadro de referência de 1992 permanece a referência primária da área, definem-na como dois ou mais profissionais que ministram ensino substantivo a um grupo diversificado de alunos num espaço partilhado. A palavra "substantivo" tem peso real nessa definição. Ambos os professores devem estar a ensinar activamente, e não um a ensinar enquanto o outro monitoriza o comportamento.

Contexto Histórico

As raízes intelectuais da co-docência remontam às experiências de ensino em equipa do final dos anos 1950 e 1960, quando escolas do "Projecto de Escolas Modelo" de Trump (1959) exploravam a afectação flexível de pessoal para diferenciar o ensino à escala. Essas experiências iniciais foram amplamente abandonadas, consideradas administrativamente complexas sem benefícios claros nos resultados.

O modelo moderno de co-docência tomou forma em resposta às disposições de integração da Lei Pública 94-142, aprovada em 1975, que começou a retirar os alunos com necessidades educativas especiais dos ambientes segregados. As escolas precisavam de um mecanismo para incluir esses alunos no ensino regular sem abandonar o apoio especializado. Os serviços de educação especial em "inserção" tornaram-se um precursor informal da co-docência estruturada.

O quadro de referência com que a maioria dos professores contacta hoje provém de Marilyn Friend (Universidade da Carolina do Norte em Greensboro) e Lynne Cook, cujo manual de 1992 Interactions: Collaboration Skills for School Professionals codificou seis modelos distintos de co-docência. Friend desenvolveu posteriormente este trabalho através do seu livro de 2008 Co-Teach!, que acrescentou orientações substanciais sobre as relações entre co-docentes e as estruturas administrativas. A sua taxonomia de seis modelos foi adoptada em programas de formação de professores nos Estados Unidos, na Austrália, no Canadá e no Reino Unido.

Vaughn, Schumm e Argüelles (1997) realizaram alguns dos primeiros estudos empíricos comparando a co-docência com outros formatos de leccionação, estabelecendo uma linha de base de investigação que meta-análises posteriores vieram refinar. A meta-análise de Murawski e Swanson de 2001, publicada na Remedial and Special Education, foi a primeira grande síntese da literatura sobre eficácia, com resultados mistos mas cautelosamente positivos que moldaram as duas décadas seguintes de investigação.

Princípios Fundamentais

Responsabilidade Partilhada

Ambos os professores são responsáveis por todos os alunos da sala. Numa turma em co-docência, não existe divisão entre "os teus alunos" e "os meus alunos". Os professores de educação especial não trabalham exclusivamente com alunos com Planos Educativos Individuais enquanto o professor de ensino regular lidera o restante da turma. Esse tipo de organização, comum em co-docências mal implementadas, corresponde ao uso de Um Ensina/Um Apoia como modalidade por defeito — o modelo que Friend descreve como o mais susceptível de comprometer os objectivos da parceria. A responsabilidade partilhada exige um acordo deliberado na fase de planificação.

Selecção Deliberada dos Modelos

Os seis modelos são instrumentos, não uma hierarquia. Os professores escolhem um modelo em função do objectivo de aprendizagem, das necessidades dos alunos naquele dia e da disposição física da sala. Uma aula de introdução a um conceito novo e complexo pode exigir o Ensino em Equipa, em que ambos os professores co-apresentam. Uma aula de prática diferenciada pode utilizar o Ensino por Estações ou o Ensino Paralelo. As parcerias eficazes de co-docência alternam entre vários modelos ao longo da semana e evitam conscientemente recorrer sempre a Um Ensina/Um Apoia.

Tempo de Planificação Protegido

As parcerias de co-docência sem tempo de planificação designado transformam-se em improvisação coreografada. Friend e Cook identificam a planificação partilhada como o apoio estrutural mais importante para a qualidade da co-docência. As sessões de planificação devem abordar quem lidera cada segmento de ensino, como os materiais serão diferenciados, como ambos os professores monitorizam a compreensão dos alunos e como gerem situações comportamentais de forma consistente. A investigação de Murawski (2010) concluiu que as díades de co-docência com menos de 30 minutos de planificação conjunta por semana não apresentavam ganhos mensuráveis relativamente às salas com um único professor.

Paridade na Sala de Aula

Os alunos devem percepcionar ambos os adultos como igualmente autoritativos. A paridade é estabelecida através de comportamentos deliberados: ambos os professores se dirigem à turma, ambos redirecionam comportamentos, ambos revêem o trabalho dos alunos. Quando um professor está sistematicamente no fundo da sala ou circula em silêncio enquanto o outro lecciona, os alunos rapidamente categorizam o segundo adulto como um auxiliar. Isto tem efeitos subsequentes na forma como os alunos com apoio de educação especial percepcionam o seu próprio estatuto na sala.

Diferenciação sem Estigma

Uma das promessas centrais da co-docência é que dois professores permitem uma instrução diferenciada mais sólida sem segregar os alunos que necessitam de apoio adicional. Quando só está presente um professor, retirar um pequeno grupo para reteaching de um conceito assinala visivelmente esses alunos como tendo dificuldades. Com dois professores e modelos estruturados como o Ensino Alternativo ou o Ensino por Estações, os reagrupamentos flexíveis acontecem regularmente para todos os alunos, reduzindo o estigma em torno do apoio adicional.

Aplicação em Sala de Aula

Ensino por Estações em Vários Anos de Escolaridade

O Ensino por Estações divide os alunos em três ou mais grupos que rodam por estações lideradas por professores e estações independentes. Cada professor lidera uma estação, enquanto uma terceira funciona de forma independente ou com um auxiliar de acção educativa. Este é um dos modelos mais versáteis para o agrupamento flexível.

Numa aula de matemática do 5.º ano, um professor lidera uma estação centrada no trabalho com materiais manipuláveis concretos sobre divisão de fracções, enquanto o outro lidera uma estação que utiliza rectas numéricas e modelos visuais. Uma terceira estação tem alunos a praticar de forma independente com problemas seleccionados a diferentes níveis de complexidade. Os alunos rodam de 15 em 15 a 18 minutos. Ambos os professores observam todos os alunos, ambos avaliam em tempo real e os agrupamentos podem mudar diariamente com base em dados formativos.

Numa aula de Inglês do 9.º ano, um professor lidera uma estação de leitura atenta analisando recursos retóricos num excerto curto. O segundo professor lidera uma estação de escrita onde os alunos redigem os seus próprios parágrafos persuasivos e recebem feedback imediato. Uma terceira estação tem alunos a rever os rascunhos em pares utilizando um protocolo estruturado. A estrutura apoia os alunos com dificuldades de aprendizagem sem que nenhum aluno seja permanentemente colocado na estação "mais fácil".

Ensino Paralelo para Processamento Activo

No Ensino Paralelo, a turma divide-se em dois grupos aproximadamente iguais e cada professor lecciona a mesma aula em simultâneo em partes diferentes da sala. O grupo mais pequeno aumenta a participação e a frequência das oportunidades de resposta de cada aluno.

Numa aula de Ciências Naturais do 7.º ano a rever as funções dos organelos celulares antes de uma avaliação, dois grupos de 13 alunos trabalham com o respectivo professor para construir um modelo visual usando objectos do quotidiano. Cada aluno manuseia materiais, responde a questões e explica o seu raciocínio num grupo suficientemente pequeno para que ninguém permaneça em silêncio. Numa turma completa de 26 alunos, muitos passariam pela revisão sem se envolverem activamente. O Ensino Paralelo elimina essa possibilidade.

Ensino Alternativo para Reteaching Dirigido

O Ensino Alternativo utiliza um professor para trabalhar com um pequeno grupo (tipicamente 4 a 6 alunos) enquanto o outro continua o ensino com o grupo mais alargado. Este é o modelo mais adequado para reteaching dirigido após uma verificação formativa revelar lacunas específicas.

A chave para utilizar bem o Ensino Alternativo é variar os alunos que integram o pequeno grupo. Quando os mesmos alunos são sempre retirados, a modalidade recria a turma por níveis que a co-docência foi concebida para evitar. O pequeno grupo pode por vezes incluir alunos avançados a aprofundar o conceito, alunos que faltaram no dia anterior, ou alunos que querem uma segunda explicação de algo que consideraram confuso — a rotação da composição preserva a cultura heterogénea da sala.

Evidência de Investigação

A meta-análise de Murawski e Swanson de 2001 examinou seis estudos que satisfaziam critérios rigorosos de inclusão e encontrou uma dimensão de efeito global de 0,40 para ambientes com co-docência versus sem co-docência nos resultados dos alunos. Os autores notaram que o efeito era mais forte para alunos com necessidades educativas especiais do que para os seus pares do ensino regular, e que a qualidade da implementação moderava substancialmente os resultados. Uma aula de co-docência mal implementada apresentava efeitos próximos de zero.

Hang e Rabren (2009) inquiriram 42 salas de aula em co-docência no Alabama e concluíram que a satisfação dos professores e o desempenho dos alunos estavam ambos significativamente correlacionados com a quantidade de tempo de planificação disponível por semana. Professores com 90 ou mais minutos de planificação semanal avaliaram as suas parcerias de forma mais positiva e apresentaram taxas de proficiência dos alunos mais elevadas nas avaliações estaduais. Este é um dos estudos mais claros a relacionar apoios estruturais com a qualidade dos resultados.

McDuffie, Mastropieri e Scruggs (2009) utilizaram dados de observação em 14 salas de aula de Ciências em co-docência e verificaram que Um Ensina/Um Apoia era o modelo dominante em 11 das 14 salas, mesmo quando os professores declaravam utilizar múltiplos modelos nos inquéritos. O estudo evidencia uma lacuna consistente entre a prática pretendida e a prática real, sugerindo que o desenvolvimento profissional para a co-docência deve incluir ciclos de observação e feedback, e não apenas a descrição dos modelos.

Sileo (2011) reviu a literatura sobre as relações entre co-docentes e identificou a compatibilidade interpessoal e o apoio administrativo como factores que previam a fidelidade de implementação de forma mais fiável do que a formação isolada. Professores afectados a parcerias de co-docência sem qualquer participação na escolha do par apresentavam níveis de satisfação significativamente inferiores e piores resultados do que aqueles que tinham tido alguma voz na combinação.

Equívocos Comuns

A co-docência destina-se principalmente a alunos com necessidades educativas especiais. A co-docência emergiu da legislação de educação especial, mas a investigação mostra consistentemente benefícios para alunos que aprendem inglês como língua estrangeira, alunos identificados como sobredotados e alunos do ensino regular sem qualquer necessidade identificada. A redução do rácio aluno-professor em modelos bem implementados cria mais oportunidades de resposta, ciclos de feedback mais rápidos e debates mais ricos em sala de aula para todos. Enquadrar a co-docência como um serviço de educação especial leva frequentemente as escolas a afectá-la apenas a turmas com elevada concentração de alunos com Planos Educativos Individuais, comprometendo a inclusão em vez de a apoiar.

Quaisquer dois professores podem co-ensinar eficazmente com coordenação mínima. Os horários administrativos por vezes criam pares de co-docência sem fornecer tempo de planificação, formação ou participação dos professores na escolha do par. Os professores obrigados a co-ensinar nestas condições tendem a adoptar Um Ensina/Um Apoia por necessidade, o que produz os resultados mais fracos de qualquer modelo. A co-docência eficaz exige preparação deliberada, colaboração estruturada e tempo. A modalidade não se organiza por si mesma.

Co-docência e ensino em equipa são sinónimos. O Ensino em Equipa é um dos seis modelos específicos de Friend e Cook, caracterizado por ambos os professores liderarem simultaneamente o ensino para toda a turma, frequentemente completando as explicações um do outro ou debatendo um conceito perante os alunos. "Ensino em equipa" em uso corrente refere-se muitas vezes a qualquer modalidade com dois professores. Utilizar os termos de forma intercambiável obscurece as diferenças significativas entre os modelos e dificulta que os parceiros de co-docência comuniquem claramente sobre quem faz o quê.

Ligação à Aprendizagem Activa

A co-docência cria as condições estruturais para que as metodologias de aprendizagem activa funcionem com maior qualidade e alcancem mais alunos. Muitas abordagens de aprendizagem activa que são difíceis de implementar numa sala com um único professor tornam-se viáveis quando está presente um segundo professor certificado.

O Ensino por Estações é a sobreposição mais evidente: o modelo é estruturalmente idêntico às estações de aprendizagem, com a vantagem acrescida de que duas estações são lideradas por professores em vez de uma. Os alunos recebem ensino directo e feedback em tempo real duas vezes por rotação em vez de uma, e ambos os professores podem observar o trabalho dos alunos e ajustar com base no que vêem. As estações numa turma em co-docência tornam também o agrupamento flexível sustentável como prática diária em vez de uma intervenção ocasional.

A co-docência fortalece igualmente a implementação do Design Universal para a Aprendizagem. O DUA solicita aos professores que concebam proactivamente múltiplos meios de representação, acção e envolvimento. Numa sala com um único professor, fornecer múltiplas representações significa frequentemente pré-gravar um vídeo ou criar alternativas escritas com antecedência. Com dois professores presentes, um pode apresentar uma explicação verbalmente com um modelo visual enquanto o outro demonstra simultaneamente uma versão física ou digital — apresentando múltiplas representações em tempo real em vez de em sessões separadas.

As metodologias baseadas em inquérito e com debates intensivos beneficiam da co-docência porque um professor pode facilitar a discussão enquanto o outro observa, regista padrões de participação, toma nota do raciocínio dos alunos e prepara questões de seguimento. Esta divisão é difícil de manter sozinho e quase impossível de documentar numa turma de 25 ou mais alunos.

Fontes

  1. Friend, M., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Longman.
  2. Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data? Remedial and Special Education, 22(5), 258–267.
  3. Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259–268.
  4. Friend, M. (2008). Co-Teach! A Handbook for Creating and Sustaining Effective Classroom Partnerships in Inclusive Schools. Marilyn Friend, Inc.