Definição

Uma progressão de aprendizagem é uma sequência informada pela investigação ou por evidências que descreve como a compreensão dos alunos sobre um conceito ou competência se desenvolve desde um ponto de partida até à mestria sofisticada, ao nível do especialista. Em vez de tratar o conhecimento como uma lista de factos discretos a transmitir, uma progressão de aprendizagem mapeia o percurso — as compreensões intermédias, as concepções parciais e as competências de transição que caracterizam um crescimento conceptual genuíno.

A característica definidora de uma progressão de aprendizagem é a sua especificidade desenvolvimental. Não se limita a afirmar que os alunos devem "compreender as fracções" até ao quarto ano. Descreve como é uma compreensão inicial das fracções, como é um aluno que compreende as relações parte-todo mas tem dificuldades com fracções maiores do que um, e como é um aluno que consegue raciocinar de forma flexível com fracções numa recta numérica. Cada nível é definido pela sua própria lógica, e não apenas pela proximidade ao ponto de chegada.

As progressões de aprendizagem operam a múltiplas escalas. Uma macro-progressão pode abranger desde o jardim de infância até ao ensino secundário, traçando o desenvolvimento do raciocínio matemático ou da modelação científica ao longo de doze anos. Uma micro-progressão pode abranger uma única unidade de instrução, mapeando os movimentos conceptuais dos alunos ao longo de três semanas. Ambas servem a mesma função fundamental: oferecem aos professores uma imagem partilhada e fundamentada em evidências de como os alunos crescem, e aos alunos um caminho transparente a seguir.

Contexto Histórico

O conceito formal de progressões de aprendizagem emergiu da ciência cognitiva e da investigação em educação científica no final do século XX, embora as suas raízes intelectuais sejam mais antigas. A teoria dos estádios de desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget, publicada ao longo dos anos 1950 e 1960, introduziu a ideia de que a aprendizagem se desenrola em fases qualitativamente distintas, em vez de uma acumulação linear. Os estádios de Piaget eram biológicos e em grande medida fixos; investigadores posteriores demonstraram que as progressões específicas de cada domínio podiam ser moldadas pela instrução.

O termo "progressões de aprendizagem" ganhou relevância na educação científica na sequência do relatório de 2007 do National Research Council, Taking Science to School, que argumentava que o currículo e a avaliação nos Estados Unidos precisavam de ser organizados em torno de descrições explícitas de como a compreensão científica se desenvolve ao longo das faixas de escolaridade. O trabalho do NRC baseou-se amplamente em investigadores como Karen Hammerness, Richard Lehrer e Leona Schauble, que passaram décadas a estudar como o raciocínio das crianças em domínios específicos se desenvolve efectivamente — frequentemente de formas que surpreenderam os designers de currículo formados na sequenciação lógica em vez da sequenciação cognitiva.

Na educação matemática, o desenvolvimento dos Common Core State Standards (2010) foi acompanhado por um esforço paralelo para redigir documentos explícitos de progressões de aprendizagem — os chamados documentos de "progressões", da autoria dos redactores dos padrões, incluindo William McCallum e Jason Zimba, que traçaram o desenvolvimento matemático subjacente a cada domínio. Estes documentos, distribuídos gratuitamente através do Institute for Mathematics and Education da Universidade do Arizona, tornaram-se amplamente utilizados por desenvolvedores de currículo e formadores.

Simultaneamente, o movimento da avaliação formativa — impulsionado pela análise meta-analítica de referência de Paul Black e Dylan Wiliam, Inside the Black Box, de 1998 — deixou claro que o ensino diagnóstico exigia mais do que conhecer o padrão final. Os professores precisavam de conhecer o caminho. As progressões de aprendizagem forneceram esse caminho, e os dois corpus de trabalho foram-se entrelaçando crescentemente ao longo dos anos 2000 e 2010.

Princípios Fundamentais

As progressões descrevem o desenvolvimento, não apenas a dificuldade

Uma progressão de aprendizagem bem construída não se limita a organizar os conteúdos do mais fácil para o mais difícil. Descreve formas qualitativamente diferentes de compreender. Um aluno que conta um a um para resolver uma operação de adição não está a fazer "matemática mais fácil" do que um aluno que decompõe números para adicionar — está a operar a partir de um modelo conceptual diferente. A progressão deve capturar essa diferença. É isto que distingue uma progressão de aprendizagem genuína de um guia de ritmo.

Os passos intermédios são definidos pela sua própria lógica

Cada nível numa progressão tem coerência interna. Os alunos num dado nível não estão simplesmente a carecer de informação — sustentam um conjunto particular de compreensões e limitações que são internamente consistentes. Um aluno que acredita que os objectos mais pesados caem mais depressa do que os mais leves não está simplesmente errado de forma aleatória — essa compreensão é previsível, baseada em experiências anteriores com colisões e peso. As boas progressões nomeiam explicitamente estas concepções intermédias, porque os professores não podem abordar o que não conseguem ver.

As progressões são ancoradas em ambas as extremidades

Toda a progressão necessita de um ponto de partida claramente descrito e de um ponto de chegada claramente descrito. O ponto de partida não é "conhecimento zero" — os alunos chegam com experiências e intuições significativas em qualquer domínio. O ponto de chegada é geralmente definido por padrões de nível de ano de escolaridade, referenciais de prontidão para o ensino superior ou especialização disciplinar. Sem âncoras em ambas as extremidades, uma progressão deriva para uma linguagem desenvolvimental vaga que não consegue orientar as decisões didácticas.

As progressões são empíricas, não puramente lógicas

A sequência em que os conceitos são ensinados deve reflectir a sequência em que a compreensão se desenvolve efectivamente — e não apenas a sequência que parece lógica a um especialista. A investigação em cognição demonstra consistentemente que a sequenciação lógica e a sequenciação desenvolvimental divergem frequentemente. As fracções como divisão, por exemplo, são logicamente anteriores à divisão de fracções, mas cognitivamente desenvolvem-se muitas vezes mais tarde. As progressões devem ser testadas face ao que os alunos efectivamente fazem, e não apenas face ao que os designers de currículo esperam que façam.

As progressões apoiam tanto a instrução como a avaliação

Uma progressão de aprendizagem não é uma grelha de avaliação, mas funciona como a espinha dorsal de uma. Diz aos professores que evidências recolher e como interpretá-las. Uma resposta de um aluno que parece "errada" pode situar-se claramente numa progressão como uma compreensão intermédia bem documentada — o que altera completamente a resposta didáctica. Esta função dupla, orientando tanto o que ensinar como a forma de avaliar o progresso, é o que confere às progressões a sua alavancagem na sala de aula.

Aplicação em Contexto de Sala de Aula

Matemática no 1.º ciclo: sentido do número e valor de posição

Um professor do 2.º ano a utilizar uma progressão de aprendizagem para o valor de posição saberá que os alunos tipicamente percorrem uma sequência que vai da contagem um a um ao agrupamento em dezenas, à compreensão de que a posição de um algarismo determina o seu valor, até à composição e decomposição flexível de números com vários algarismos. Em vez de apresentar todas estas ideias simultaneamente, o professor sequencia a instrução a partir da localização actual dos alunos no mapa. Quando um aluno escreve "100 + 30 + 2" correctamente mas depois adiciona 132 + 245 contando a partir do 132, a progressão diz-lhe exactamente o que esse aluno compreende e o que vem a seguir. O professor responde com uma actividade dirigida à composição, e não com um re-ensino de toda a unidade.

Ciências no 2.º e 3.º ciclo: a natureza particulada da matéria

Um professor de ciências do 3.º ciclo a trabalhar com uma progressão sobre a matéria reconhecerá que os alunos sustentam frequentemente a concepção errada de que a matéria é contínua em vez de particulada, mesmo até ao 8.º ano. A progressão ajuda-o a conceber uma sequência de investigações que crie conflito cognitivo com essa concepção prévia antes de introduzir os modelos atómicos. Não começa com a tabela periódica — começa com fenómenos que não podem ser explicados sem invocar partículas. A progressão impede-o de avançar para a notação formal antes de os alunos terem um modelo funcional ao qual a possam ancorar.

Escrita no ensino secundário: argumentação e evidência

Um professor de Português do 11.º ano a utilizar uma progressão de aprendizagem para a escrita argumentativa acompanha os alunos desde "tese com opinião pessoal" passando por "tese com exemplos de apoio" até "tese com evidência, justificação e reconhecimento de contra-argumento". Um aluno cujo ensaio afirma uma posição e depois enumera razões sem as articular com uma justificação não é simplesmente mau a escrever — está num passo intermédio previsível. O feedback do professor e a mini-aula seguinte visam especificamente essa lacuna, e não a escrita em geral. Este feedback informado pela progressão é mais accionável para os alunos e mais eficiente para os professores do que a pontuação holística isolada.

Evidência de Investigação

O relatório de Margaret Heritage de 2008, Learning Progressions: Supporting Instruction and Formative Assessment, publicado pelo Council of Chief State School Officers, sintetizou a investigação disponível e estabeleceu os argumentos centrais da área. Heritage defendeu que as progressões conferem à avaliação formativa a sua especificidade diagnóstica — sem uma progressão, os professores sabem que os alunos estão bloqueados, mas não onde nem porquê. As escolas que utilizaram progressões explícitas conjuntamente com protocolos de avaliação formativa demonstraram respostas didácticas mais dirigidas do que as que utilizavam avaliação formativa sem progressões.

Um importante programa de investigação na Universidade do Wisconsin, liderado por Mark Wilson e colegas, desenvolveu a abordagem da "modelação de construtos", que constrói progressões de aprendizagem a partir de estudos empíricos do trabalho dos alunos, em vez da intuição de especialistas. O livro de Wilson de 2005, Constructing Measures, apresentou o argumento psicométrico para a avaliação baseada em progressões, e estudos subsequentes demonstraram que as avaliações construídas sobre progressões validadas produziam informação diagnóstica mais accionável do que os testes sumativos tradicionais.

Na educação científica, o trabalho de Lorrie Shepard e colegas — incluindo o estudo de 2005 "Linking Formative Assessment to Scaffolding", publicado em Educational Leadership — mostrou que os professores capazes de articular onde os alunos se encontravam numa progressão desenvolvimental davam um feedback mais específico e eficaz do que os professores que recorriam a objectivos curriculares gerais. As dimensões do efeito sobre a aprendizagem dos alunos nestes estudos variaram entre 0,4 e 0,7, comparáveis a outras práticas didácticas de elevada alavancagem.

A investigação identifica igualmente limitações reais. As progressões são difíceis e dispendiosas de construir bem. Muitas progressões disponíveis comercialmente baseiam-se na sequenciação lógica em vez da investigação empírica sobre o pensamento dos alunos, e algumas estão mal validadas. Uma revisão de 2011 de Duschl, Maeng e Sezen em Studies in Science Education encontrou grande variação na qualidade e no fundamento empírico das progressões publicadas, alertando os educadores para examinarem a base de evidências subjacente a qualquer progressão que adoptem, em vez de tratarem todas as progressões como igualmente fiáveis.

Concepções Erróneas Comuns

Concepção errada: uma progressão de aprendizagem é o mesmo que um documento de padrões. Os padrões descrevem o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer num determinado ano de escolaridade. Uma progressão de aprendizagem descreve como a compreensão se desenvolve entre níveis e ao longo do tempo. Os padrões são pontos de chegada; as progressões são percursos. Um padrão nacional pode afirmar que "os alunos compreenderão a relação entre a multiplicação e a divisão" — uma progressão descreve a sequência de compreensões que conduz até lá, incluindo as formas específicas como os alunos tipicamente compreendem erroneamente essa relação. Os dois documentos servem funções diferentes e nenhum substitui o outro.

Concepção errada: as progressões são lineares, os alunos percorrem os passos por ordem fixa. As progressões bem concebidas descrevem sequências desenvolvimentais comuns, não percursos rígidos passo a passo. Os alunos não percorrem todos os mesmos passos ao mesmo ritmo, e alguns saltam etapas inteiramente enquanto outros regressam a níveis anteriores em novas condições de complexidade. Uma progressão é um mapa probabilístico de como a compreensão se desenvolve tipicamente, não uma garantia de que qualquer aluno individual seguirá o percurso traçado. Os professores utilizam as progressões como ferramentas de diagnóstico, não como guiões.

Concepção errada: utilizar uma progressão significa ensinar ao nível mais baixo. Alguns professores preocupam-se que organizar a instrução em torno de um mapa desenvolvimental signifique abrandar os alunos mais avançados ou limitar as expectativas. O oposto é verdade. Um professor informado por uma progressão consegue identificar rapidamente quais os alunos que já ultrapassaram um determinado marco e oferecer-lhes tarefas no nível seguinte, apoiando simultaneamente os alunos que precisam de consolidar um passo anterior. As progressões permitem a diferenciação ao nível da compreensão conceptual — e não apenas ao nível da quantidade de tarefas. Elevam o tecto tanto quanto apoiam o chão.

Articulação com a Aprendizagem Activa

As progressões de aprendizagem são mais poderosas quando associadas a métodos de aprendizagem activa que tornam visível o pensamento dos alunos. Uma progressão identifica os passos intermédios na compreensão; a aprendizagem activa cria as condições em que os alunos têm de externalizar e examinar o seu pensamento actual, tornando a sua posição na progressão visível.

A avaliação formativa é o parceiro natural. Quando os professores utilizam bilhetes de saída, perguntas dirigidas, quadros brancos ou pensar em voz alta, geram evidências em tempo real sobre onde os alunos se situam na progressão. Sem a progressão, essa evidência é difícil de interpretar; com ela, uma única resposta de um aluno pode sinalizar imediatamente o que vem a seguir do ponto de vista didáctico.

A planificação curricular beneficia das progressões a um nível estrutural. Quando uma escola ou departamento mapeia o seu currículo verticalmente, as progressões de aprendizagem fornecem a espinha dorsal conceptual — a descrição de como a compreensão cresce ao longo dos anos, e não apenas quais os padrões que aparecem em cada ano de escolaridade. A planificação sem uma progressão pode produzir cobertura sem coerência, em que os alunos encontram o mesmo tema repetidamente sem aprofundarem a sua compreensão.

A avaliação baseada em padrões torna-se significativamente diagnóstica quando organizada em torno de progressões de aprendizagem. Reportar o nível de proficiência de um aluno numa escala baseada em progressões comunica muito mais do que uma pontuação percentual. Diz aos alunos, às famílias e aos professores exactamente que compreensão foi demonstrada e como é o passo seguinte. A combinação de progressões explícitas com relatórios baseados em padrões é uma das ferramentas mais poderosas disponíveis para tornar o crescimento dos alunos transparente e accionável.

As abordagens baseadas em investigação e em projectos também beneficiam. Quando os professores concebem projectos em torno do próximo passo conceptual numa progressão, podem construir tarefas autênticas que exijam o movimento específico para a frente. Um projecto que pede aos alunos que argumentem a partir de evidências, por exemplo, visa um passo particular na progressão da escrita argumentativa — o professor sabe de antemão que evidências de limiar procurar, e os alunos compreendem para o que estão a trabalhar.

Fontes

  1. National Research Council. (2007). Taking Science to School: Learning and Teaching Science in Grades K–8. Washington, DC: The National Academies Press.
  2. Heritage, M. (2008). Learning Progressions: Supporting Instruction and Formative Assessment. Washington, DC: Council of Chief State School Officers.
  3. Wilson, M. (2005). Constructing Measures: An Item Response Modeling Approach. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  4. Duschl, R., Maeng, S., & Sezen, A. (2011). Learning progressions and teaching sequences: A review and analysis. Studies in Science Education, 47(2), 123–182.