Définition

Le transfert des apprentissages désigne la capacité à appliquer des connaissances, des compétences ou des stratégies acquises dans une situation à un contexte nouveau et différent. Un élève qui apprend à calculer des pourcentages en mathématiques puis utilise cette compétence pour évaluer une promotion en magasin a effectué un transfert. Un avocat qui applique les structures d'argumentation logique tirées de ses séminaires de philosophie à ses plaidoiries a lui aussi effectué un transfert. Cette capacité est au cœur de ce à quoi l'éducation est destinée.

Le psychologue de l'éducation Robert Gagné a défini le transfert comme l'influence qu'un apprentissage antérieur exerce sur l'acquisition et l'exécution d'un nouvel apprentissage. Plus précisément, les chercheurs distinguent deux modalités : le transfert proche, dans lequel la nouvelle situation ressemble étroitement au contexte d'apprentissage d'origine, et le transfert lointain, dans lequel les contextes diffèrent substantiellement. Un élève qui applique une formule rédactionnelle à une consigne de dissertation similaire effectue un transfert proche. Ce même élève qui applique les principes rhétoriques de son cours de français à un discours persuasif dans un débat scientifique effectue un transfert lointain.

Le transfert lointain est la référence absolue et le plus difficile à obtenir. La plupart des évaluations scolaires mesurent au mieux le transfert proche, ce qui explique en partie que des élèves puissent réussir des examens tout en peinant à mobiliser leurs connaissances dans la vie réelle.

Contexte historique

L'étude du transfert plonge ses racines dans la psychologie de la fin du XIXe siècle. Edward Thorndike et Robert Woodworth publièrent en 1901 une série d'articles fondateurs qui remettaient en question la doctrine alors dominante de la « discipline formelle », selon laquelle l'étude de matières classiques comme le latin et la géométrie renforçait l'esprit de manière générale, améliorant ainsi les performances dans tous les autres domaines. Les expériences de Thorndike et Woodworth montrèrent que c'était largement faux : l'entraînement d'une fonction mentale n'améliorait les performances dans des fonctions similaires que dans la mesure où ces fonctions partageaient des éléments identiques.

Cette « théorie des éléments identiques » orienta la psychologie de l'éducation pendant des décennies, même si elle s'avéra trop restrictive. Charles Judd (1908), à l'Université de Chicago, la contesta en apportant des preuves que l'enseignement de principes abstraits — et non de simples procédures spécifiques — produisait un transfert plus large. Son expérience sur le lancer de fléchettes, dans laquelle les élèves à qui l'on avait enseigné le principe de réfraction surpassaient ceux qui n'avaient reçu que de la pratique, démontra que la compréhension se généralise là où l'habitude ne le fait pas.

La révolution cognitive des années 1970 et 1980 a recadré le transfert en termes de représentation mentale et de formation de schémas. La théorie des schémas de David Rumelhart et Andrew Ortony (1977) expliqua que les individus transfèrent leurs apprentissages en activant des structures de connaissances stockées et en y faisant correspondre de nouveaux problèmes. La théorie ACT-R de John Anderson (1983) modélisa la manière dont les connaissances déclaratives se proceduralisent et deviennent progressivement portables d'une situation à l'autre.

Plus récemment, le cadre de la « préparation à l'apprentissage futur » développé par John Bransford et Daniel Schwartz à Vanderbilt (1999) a soutenu que les évaluations traditionnelles du transfert sous-estiment les capacités des élèves. Des élèves qui s'étaient engagés profondément avec un problème, même sans parvenir aux bonnes réponses, apprenaient de nouveaux contenus bien plus efficacement que des élèves ayant reçu un enseignement direct. Cela a redéfini le transfert comme un processus dynamique, et non comme un simple inventaire statique de connaissances stockées.

Principes clés

Les connaissances antérieures comme fondation

Le transfert ne se produit pas dans le vide. Ce que les élèves savent déjà détermine ce qu'ils peuvent transférer et vers quoi. La synthèse de référence de Bransford, Brown et Cocking, How People Learn (National Academies Press, 2000), a établi que des connaissances antérieures solides, organisées en schémas cohérents, constituent le meilleur prédicteur du transfert. Des connaissances fragmentaires — des faits rappelés sans compréhension de leurs relations — se transfèrent mal.

La conséquence est directe : la profondeur de compréhension importe plus que l'étendue de la couverture. Un élève qui comprend pourquoi la photosynthèse convertit la lumière en énergie chimique peut appliquer cette compréhension à de nouvelles questions métaboliques. Un élève qui a mémorisé l'équation ne le peut pas.

La variété de la pratique

Présenter les connaissances à travers des exemples variés dans de multiples contextes augmente substantiellement la probabilité de transfert. Les chercheurs Rolf Bjork et Elizabeth Bjork à l'UCLA ont documenté que les « difficultés souhaitables » — notamment des conditions de pratique variées — semblent ralentir l'apprentissage initial tout en améliorant considérablement la rétention à long terme et le transfert.

Lorsque les élèves ne rencontrent un concept qu'à travers un seul type d'exemple, ils l'encodent de manière étroite. Lorsqu'ils le rencontrent à travers trois ou quatre exemples structurellement différents, ils en extraient le principe sous-jacent, qui est l'élément portable.

L'enseignement explicite de l'abstraction

Les élèves abstraient rarement des principes par eux-mêmes. Les enseignants qui nomment le schéma sous-jacent, articulent ce qui est généralisable par rapport à ce qui est spécifique au contexte et relient explicitement les nouveaux problèmes aux anciens produisent significativement plus de transfert que ceux qui présentent des exemples sans commentaire.

C'est ce que l'on appelle parfois le « pontage » (bridging) : l'acte pédagogique consistant à relier explicitement le contenu actuel à d'autres situations où il s'applique. Sans ce pontage, les élèves vivent chaque cours comme un événement isolé plutôt que comme un nœud dans un réseau connecté.

La conscience métacognitive

Les élèves qui comprennent leurs propres processus de pensée transfèrent plus efficacement. La métacognition — la capacité à surveiller sa compréhension, à identifier ses lacunes et à réguler ses stratégies d'apprentissage — aide les élèves à reconnaître quand une nouvelle situation ressemble à une précédente et quelles connaissances antérieures activer. Les recherches d'Ann Brown à l'Université de Californie à Berkeley ont établi que l'entraînement métacognitif améliore les résultats de transfert, en particulier pour les élèves qui peinent avec les tâches de transfert lointain.

Motivation et engagement

Les élèves transfèrent les apprentissages qui les touchent. L'intérêt situationnel, l'engagement authentique envers un problème ou un contexte, accroît l'effort cognitif que les élèves investissent dans le traitement de l'information, ce qui approfondit l'encodage et améliore le transfert ultérieur. Un élève qui trouve la chimie fastidieuse peut réussir un contrôle de chapitre mais est peu susceptible d'appliquer spontanément la stœchiométrie à un problème culinaire. Concevoir pour la motivation n'est pas séparable de concevoir pour le transfert : les deux sont indissociables.

Application en classe

École primaire : construire des ponts entre les disciplines

Une enseignante de CE2 a appris à ses élèves à trouver des régularités dans des suites de nombres. Plutôt que de traiter cela comme une compétence purement mathématique, elle introduit une leçon sur les régularités répétitives dans la musique (chants en appel-réponse) et dans la nature (disposition des feuilles), en nommant explicitement le principe partagé : une régularité est une règle qui se répète. Elle demande ensuite aux élèves de trouver des régularités dans la structure des phrases d'un court paragraphe.

Ce transfert interdisciplinaire ne se produit pas par accident. L'enseignante nomme la connexion : « C'est le même type de raisonnement que celui que nous avons utilisé en mathématiques la semaine dernière. » Cette phrase de pontage est l'acte pédagogique qui rend le transfert possible.

Collège : utiliser des exemples variés en sciences

Un professeur de sciences de quatrième introduit le concept de boucle de rétroaction en prenant l'exemple de la régulation de la température corporelle. Il présente ensuite deux scénarios supplémentaires — un thermostat régulant la température d'une pièce et un cycle proie-prédateur dans une population — avant de demander aux élèves d'identifier une boucle de rétroaction dans un contexte de leur choix. Les élèves capables de produire leur propre exemple inédit ont très certainement transféré le concept, et non simplement rappelé la définition.

La structure de l'apprentissage par problèmes soutient bien cette démarche : confronter les élèves à un problème ambigu du monde réel avant tout enseignement direct les prépare à repérer ce qu'ils comprennent et ce qu'ils ne comprennent pas, ce qui accélère le transfert ultérieur.

Lycée : le transfert interdisciplinaire

Une professeure d'économie au lycée souhaite que ses élèves appliquent le raisonnement offre-demande à des contextes non économiques. Après avoir établi le modèle de base, elle leur demande d'analyser pourquoi les billets d'un concert populaire se vendent immédiatement (forte demande, offre fixe), puis d'analyser pourquoi les lits d'hôpitaux dans les zones rurales sont rares. Le passage des biens de consommation au secteur de la santé est une étape délibérée vers le transfert lointain.

Elle clôt l'unité en demandant : « Où, dans votre vie, la rareté modifie-t-elle le comportement des gens ? » Les élèves qui peuvent répondre à cette question avec des exemples originaux ont transféré le concept sur une distance contextuelle substantielle.

Données probantes

L'article de John Bransford et Daniel Schwartz de 1999, « Rethinking Transfer: A Simple Proposal with Multiple Implications » (Review of Research in Education, vol. 24), a introduit le cadre de la préparation à l'apprentissage futur (PFL) et démontré que des élèves ayant exploré des problèmes en premier — sans enseignement préalable — surpassaient les élèves ayant reçu un enseignement direct sur des tâches de transfert ultérieures. L'étude remettait en question l'hypothèse selon laquelle un apprentissage initial efficace produit le meilleur transfert.

Une importante méta-analyse de Halpern et Hakel (2003), publiée dans Change: The Magazine of Higher Learning, a passé en revue des décennies de recherches cognitives et éducatives et identifié sept principes fondés sur des données probantes pour maximiser le transfert, notamment la variété de la pratique, les exemples entrelacés et l'activation explicite des connaissances antérieures pertinentes. Leur synthèse reste l'un des résumés les plus accessibles aux praticiens dans la littérature.

Gentner, Loewenstein et Thompson (2003) à l'Université Northwestern ont étudié le raisonnement analogique et le transfert chez des étudiants en école de commerce. Ils ont constaté que présenter simultanément deux cas analogues — en invitant les étudiants à les comparer — produisait un transfert substantiellement meilleur que présenter les mêmes cas séquentiellement sans invitation à la comparaison. L'implication : c'est la comparaison structurelle, et non la simple exposition, qui favorise l'abstraction.

La recherche sur le transfert révèle aussi des limites inquiétantes. Detterman (1993) a passé en revue la littérature sur le transfert et conclu que « le transfert significatif est probablement rare et n'explique qu'une très faible part des comportements humains ». Ce n'est pas un appel au découragement, mais un correctif contre l'hypothèse que le transfert se produira sans conception pédagogique délibérée. Les données suggèrent que le transfert est atteignable, mais seulement avec un effort soutenu et intentionnel.

Idées reçues

Idée reçue n° 1 : les élèves qui comprennent la matière la transfèrent automatiquement.

Compréhension et transfert ne sont pas la même chose. Un élève peut expliquer correctement le cycle de l'eau dans un contrôle et ne pas reconnaître pour autant que l'évaporation provoque la perte d'humidité dans sa plante d'intérieur. Le transfert requiert à la fois la compréhension et l'habitude métacognitive de se demander : « Où ai-je déjà vu quelque chose de similaire ? » Cette habitude doit être enseignée, non supposée.

Idée reçue n° 2 : couvrir plus de contenu produit plus de transfert.

L'étendue du programme n'est pas corrélée au transfert. La recherche montre de manière constante qu'un traitement approfondi d'un nombre réduit de sujets — avec de multiples exemples variés et une discussion explicite des principes — produit plus de transfert qu'une couverture rapide de nombreux sujets. Les enseignants sous pression de boucler les programmes peuvent sacrifier sans le vouloir les conditions qui rendent les apprentissages portables.

Idée reçue n° 3 : la répétition seule construit le transfert.

Répéter le même type de problème dans le même format développe la fluidité dans ce format. Le transfert exige de rencontrer le concept sous des formes structurellement différentes. Faire s'exercer les élèves sur des problèmes arithmétiques identiques produit de la rapidité sur ces mêmes problèmes ; cela ne produit pas la capacité à reconnaître quelle opération s'applique à une nouvelle situation. La pratique entrelacée — où les types de problèmes sont mélangés plutôt que regroupés par blocs — est une approche plus efficace pour construire des connaissances prêtes au transfert.

Lien avec l'apprentissage actif

Le transfert des apprentissages est à la fois l'objectif et le test des méthodologies d'apprentissage actif. La réception passive d'informations construit rarement la profondeur schématique ou les habitudes métacognitives que le transfert requiert. Les méthodologies actives obligent les élèves à traiter, appliquer et généraliser — ce qui est structurellement aligné avec ce que la recherche identifie comme producteur de transfert.

La méthode des cas est l'un des outils les plus puissants pour favoriser le transfert proche vers lointain. Lorsque les élèves analysent un scénario réel ou réaliste, ils doivent extraire des principes d'une situation concrète et décider quelles connaissances s'appliquent. L'adoption de la méthode des cas par la Harvard Business School au début du XXe siècle répondait précisément à cette logique : les professionnels font face à des situations inédites et ont besoin de schémas construits à partir de précédents variés, et non de règles mémorisées pour un examen spécifique.

Les simulations poussent le transfert plus loin en plaçant les élèves au cœur d'une situation dynamique et conséquente qui diffère de tout contexte de cours antérieur. Une simulation de chimie dans laquelle les élèves doivent prévenir un déversement industriel fictif en appliquant la chimie acide-base met la demande de transfert au premier plan. Les élèves ne peuvent pas trouver la « bonne réponse » en faisant correspondre la question à un chapitre ; ils doivent décider quels principes s'appliquent et agir en conséquence. C'est ce qui se rapproche le plus, en classe, des exigences réelles de transfert dans la vie professionnelle et civique.

La taxonomie de Bloom offre un cadre utile pour cartographier les exigences de transfert. Les niveaux inférieurs de la taxonomie (mémoriser, comprendre) décrivent des tâches de transfert proche. Les niveaux supérieurs (appliquer, analyser, évaluer, créer) décrivent des tâches qui nécessitent des degrés croissants de transfert. Concevoir pour le transfert signifie assigner délibérément des tâches aux niveaux supérieurs de la taxonomie, dans des contextes que les élèves n'ont pas encore rencontrés.

L'apprentissage par problèmes structure l'ensemble du programme autour des exigences de transfert. Les élèves sont confrontés à des problèmes authentiques avant de recevoir un enseignement explicite, ce qui reproduit le cadre de préparation à l'apprentissage futur que Bransford et Schwartz ont identifié comme producteur de transfert. L'ambiguïté des problèmes réels garantit qu'aucune procédure mémorisée ne suffira, ce qui est précisément la condition dans laquelle le transfert devient nécessaire.

Sources

  1. Bransford, J. D., & Schwartz, D. L. (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with multiple implications. Review of Research in Education, 24, 61–100.

  2. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Expanded ed.). National Academies Press.

  3. Thorndike, E. L., & Woodworth, R. S. (1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions. Psychological Review, 8(3), 247–261.

  4. Halpern, D. F., & Hakel, M. D. (2003). Applying the science of learning to the university and beyond: Teaching for long-term retention and transfer. Change: The Magazine of Higher Learning, 35(4), 36–41.