Definition

Ko-Teaching ist eine Unterrichtsform, bei der zwei ausgebildete Lehrkräfte ein gemeinsames Klassenzimmer teilen und gemeinsam für Planung, Durchführung und Beurteilung des Unterrichts für eine heterogene Lerngruppe verantwortlich sind. Beide Lehrkräfte sind während der gesamten Unterrichtsstunde anwesend, wobei ihre konkreten Rollen je nach eingesetztem Modell variieren.

Diese Unterrichtsform wurde als Reaktion auf bundesstaatliche Vorgaben im Bereich der Sonderpädagogik in den USA formalisiert, insbesondere auf den Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), der vorschreibt, Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in der am wenigsten restriktiven Lernumgebung zu unterrichten. In der Praxis wird Ko-Teaching häufig durch die Zusammenarbeit einer Regelschullehrkraft mit einer sonderpädagogischen Fachkraft umgesetzt, das Modell lässt sich jedoch auf Fachlehrkräfte, Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache, Begabtenpädagoginnen und -pädagogen sowie Leseförderungsfachkräfte ausweiten.

Ko-Teaching bedeutet nicht einfach, dass zwei Erwachsene im gleichen Raum sind. Marilyn Friend und Lynne Cook, deren Rahmenmodell von 1992 nach wie vor das zentrale Referenzwerk des Fachgebiets darstellt, definieren Ko-Teaching als die gemeinsame Durchführung substantiellen Unterrichts durch zwei oder mehr Fachkräfte für eine vielfältige Lerngruppe in einem gemeinsamen Raum. Das Wort „substantiell" ist dabei entscheidend: Beide Lehrkräfte müssen aktiv unterrichten — nicht eine unterrichten, während die andere das Verhalten beobachtet.

Historischer Hintergrund

Die intellektuellen Wurzeln des Ko-Teachings reichen zurück in die Team-Teaching-Experimente der späten 1950er und 1960er Jahre, als Schulen im Rahmen des „Model Schools Project" (Trump, 1959) flexible Personalstrukturen erprobten, um Unterricht in größerem Maßstab zu differenzieren. Diese frühen Versuche wurden weitgehend aufgegeben, da sie als administrativ aufwendig galten und keine eindeutigen Ergebnisverbesserungen brachten.

Das moderne Ko-Teaching-Modell entstand als Reaktion auf die Integrationsvorgaben des Public Law 94-142 von 1975, der begann, Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen aus segregierten Einrichtungen herauszuführen. Schulen benötigten ein Instrument, um diese Schülerinnen und Schüler in den Regelunterricht einzubeziehen, ohne sonderpädagogische Unterstützung aufzugeben. Sogenannte „Push-in"-sonderpädagogische Dienste wurden zum informellen Vorläufer des strukturierten Ko-Teachings.

Das Rahmenmodell, mit dem die meisten Lehrkräfte heute vertraut sind, stammt von Marilyn Friend (University of North Carolina Greensboro) und Lynne Cook, deren Lehrbuch Interactions: Collaboration Skills for School Professionals (1992) sechs spezifische Ko-Teaching-Modelle kodifizierte. Friend erweiterte diese Arbeit in ihrem 2008 erschienenen Buch Co-Teach! um umfangreiche Hinweise zu Ko-Teaching-Beziehungen und Verwaltungsstrukturen. Ihre Sechs-Modell-Taxonomie wurde in Lehramtsstudiengängen in den USA, Australien, Kanada und Großbritannien übernommen.

Vaughn, Schumm und Argüelles (1997) führten einige der ersten empirischen Studien durch, die Ko-Teaching mit anderen Unterrichtsformaten verglichen, und legten damit eine Forschungsgrundlage, die spätere Metaanalysen weiterentwickelten. Die Metaanalyse von Murawski und Swanson (2001) in Remedial and Special Education war die erste umfassende Synthese der Wirksamkeitsliteratur mit gemischten, aber vorsichtig positiven Befunden, die die Forschung der folgenden zwei Jahrzehnte prägten.

Grundprinzipien

Gemeinsame Verantwortung

Beide Lehrkräfte sind für alle Schülerinnen und Schüler im Raum zuständig. In einer ko-unterrichteten Klasse gibt es keine Aufteilung in „deine Kinder" und „meine Kinder". Sonderpädagogische Lehrkräfte arbeiten nicht ausschließlich mit Schülerinnen und Schülern mit Förderplänen, während die Regelschullehrkraft den Rest der Klasse unterrichtet. Diese Konstellation, die bei schlecht umgesetztem Ko-Teaching häufig zu beobachten ist, entspricht dem Modell „Eine unterrichtet/eine assistiert" als Dauerzustand — das Modell, das Friend als dasjenige beschreibt, das die Ziele der Partnerschaft am ehesten untergräbt. Gemeinsame Verantwortung erfordert bewusste Absprachen in der Planungsphase.

Bewusste Modellauswahl

Die sechs Modelle sind Werkzeuge, keine Rangfolge. Lehrkräfte wählen ein Modell auf Grundlage des Lernziels, der Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler an dem jeweiligen Tag und der räumlichen Gegebenheiten. Eine Stunde, die ein komplexes neues Konzept einführt, kann Team-Teaching erfordern, bei dem beide Lehrkräfte gemeinsam präsentieren. Eine Übungsstunde mit differenziertem Üben eignet sich möglicherweise eher für Stationsunterricht oder Parallelunterricht. Effektive Ko-Teaching-Paare wechseln innerhalb einer Woche zwischen mehreren Modellen und vermeiden es bewusst, bei jeder Unterrichtsstunde auf „Eine unterrichtet/eine assistiert" zurückzufallen.

Geschützte Planungszeit

Ko-Teaching-Partnerschaften ohne ausgewiesene Planungszeit degenerieren zu choreografierter Improvisation. Friend und Cook benennen gemeinsame Planung als die wichtigste strukturelle Voraussetzung für die Qualität von Ko-Teaching. Planungssitzungen müssen klären, wer welche Unterrichtsphasen leitet, wie Materialien differenziert werden, wie beide Lehrkräfte das Verständnis der Schülerinnen und Schüler beobachten und wie sie mit Verhaltenssituationen konsistent umgehen. Forschungsergebnisse von Murawski (2010) zeigen, dass Ko-Teaching-Paare mit weniger als 30 Minuten gemeinsamer Planung pro Woche keine messbaren Fortschritte gegenüber Klassen mit nur einer Lehrkraft aufwiesen.

Gleichwertigkeit im Klassenzimmer

Schülerinnen und Schüler sollten beide Erwachsenen als gleich autoritativ wahrnehmen. Gleichwertigkeit entsteht durch bewusstes Verhalten: Beide Lehrkräfte wenden sich an die gesamte Klasse, beide greifen bei Verhaltensauffälligkeiten ein, beide beurteilen Schülerarbeiten. Wenn eine Lehrkraft durchgehend am Rand steht oder still durch die Reihen geht, während die andere vorträgt, stufen Schülerinnen und Schüler die zweite Erwachsene schnell als Hilfskraft ein. Dies hat Auswirkungen darauf, wie Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ihren eigenen Status in der Klasse wahrnehmen.

Differenzierung ohne Stigma

Eines der zentralen Versprechen des Ko-Teachings ist, dass zwei Lehrkräfte eine stärkere differenzierte Unterrichtsgestaltung ermöglichen, ohne Schülerinnen und Schüler mit zusätzlichem Förderbedarf auszugrenzen. Wenn nur eine Lehrkraft im Raum ist, markiert das Herausziehen einer Kleingruppe zur Wiederholung eines Konzepts diese Schülerinnen und Schüler sichtbar als leistungsschwach. Mit zwei Lehrkräften und strukturierten Modellen wie Alternativunterricht oder Stationsunterricht erfolgt eine flexible Umgruppierung für alle Schülerinnen und Schüler regelmäßig und selbstverständlich, was die Stigmatisierung zusätzlicher Förderung reduziert.

Unterrichtliche Umsetzung

Stationsunterricht über alle Jahrgangsstufen

Beim Stationsunterricht werden Schülerinnen und Schüler in drei oder mehr Gruppen aufgeteilt, die durch lehrkraftgeführte und selbstständige Stationen rotieren. Jede Lehrkraft leitet eine Station, während eine dritte Station selbstständig oder mit einer Lehrassistenz bearbeitet wird. Dieses Modell ist eines der vielseitigsten für flexible Gruppenbildung.

In einer Mathematikstunde der fünften Klasse leitet eine Lehrkraft eine Station mit konkretem Handlungsmaterial zur Bruchdivision, während die andere eine Station mit Zahlenstrahlen und visuellen Modellen betreut. An einer dritten Station üben Schülerinnen und Schüler selbstständig mit Aufgaben unterschiedlicher Komplexität. Die Gruppen rotieren alle 15–18 Minuten. Beide Lehrkräfte sehen jede Schülerin und jeden Schüler, beide beurteilen in Echtzeit, und die Gruppenaufteilung kann täglich auf Grundlage formativer Daten angepasst werden.

In einer Englischstunde der neunten Klasse leitet eine Lehrkraft eine Close-Reading-Station zur Analyse rhetorischer Mittel in einem kurzen Textauszug. Die zweite Lehrkraft betreut eine Schreibstation, an der Schülerinnen und Schüler eigene Überzeugungstexte verfassen und unmittelbares Feedback erhalten. An einer dritten Station überarbeiten Schülerinnen und Schüler gegenseitig ihre Textentwürfe anhand eines strukturierten Protokolls. Diese Struktur unterstützt Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten, ohne dass jemand dauerhaft der „einfacheren" Station zugewiesen ist.

Parallelunterricht für aktive Verarbeitung

Beim Parallelunterricht wird die Klasse in zwei etwa gleich große Gruppen aufgeteilt, und jede Lehrkraft führt gleichzeitig dieselbe Unterrichtsstunde in einem anderen Teil des Raumes durch. Die geringere Gruppengröße erhöht die Beteiligung und die Häufigkeit, mit der jede Schülerin und jeder Schüler antworten kann.

In einer Biologiestunde der siebten Klasse, in der die Funktionen von Zellorganellen vor einer Lernzielkontrolle wiederholt werden, arbeiten zwei Gruppen von je 13 Schülerinnen und Schülern mit ihrer Lehrkraft an einem Anschauungsmodell aus Alltagsgegenständen. Jede Schülerin und jeder Schüler handhabt Materialien, beantwortet Fragen und erklärt ihre bzw. seine Überlegungen in einer Gruppe, die klein genug ist, dass niemand passiv bleibt. In einer vollen Klasse mit 26 Schülerinnen und Schülern kommen viele durch die Wiederholung, ohne sich aktiv zu beteiligen. Parallelunterricht schließt diese Möglichkeit aus.

Alternativunterricht für gezielte Wiederholung

Beim Alternativunterricht arbeitet eine Lehrkraft mit einer kleinen Gruppe (in der Regel 4–6 Schülerinnen und Schüler), während die andere den Unterricht mit der größeren Gruppe fortsetzt. Dieses Modell eignet sich am besten für gezielte Wiederholungen, nachdem eine formative Lernstandserhebung spezifische Lücken aufgedeckt hat.

Der Schlüssel zum erfolgreichen Einsatz des Alternativunterrichts liegt darin, die Zusammensetzung der Kleingruppe zu variieren. Wenn immer dieselben Schülerinnen und Schüler herausgezogen werden, entsteht erneut eine Leistungsgruppierung, die Ko-Teaching eigentlich vermeiden soll. Die Kleingruppe kann gelegentlich leistungsstarke Schülerinnen und Schüler umfassen, die ein Konzept vertiefen möchten, Schülerinnen und Schüler, die in der vorherigen Stunde gefehlt haben, oder Schülerinnen und Schüler, die sich eine weitere Erklärung eines schwierigen Inhalts wünschen — durch wechselnde Zusammensetzung bleibt die heterogene Kultur im Klassenzimmer erhalten.

Forschungsstand

Die Metaanalyse von Murawski und Swanson (2001) untersuchte sechs Studien, die strenge Einschlusskriterien erfüllten, und stellte eine Gesamteffektstärke von 0,40 für ko-unterrichtete gegenüber nicht-ko-unterrichteten Klassen bei den Schülerleistungen fest. Die Autorinnen stellten fest, dass der Effekt bei Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen stärker ausgeprägt war als bei Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf und dass die Umsetzungsqualität die Ergebnisse erheblich beeinflusste. Schlecht umgesetztes Ko-Teaching zeigte nahezu keine Wirkung.

Hang und Rabren (2009) untersuchten 42 ko-unterrichtete Klassen in Alabama und stellten fest, dass Lehrerzufriedenheit und Schülerleistungen beide signifikant mit der verfügbaren Planungszeit pro Woche korrelierten. Lehrkräfte mit 90 oder mehr Minuten wöchentlicher Planungszeit bewerteten ihre Partnerschaft positiver und erzielten höhere Schülerleistungen bei staatlichen Prüfungen. Dies ist eine der deutlichsten Studien, die einen Zusammenhang zwischen strukturellen Rahmenbedingungen und Ergebnisqualität belegt.

McDuffie, Mastropieri und Scruggs (2009) nutzten Beobachtungsdaten aus 14 ko-unterrichteten Naturwissenschaftsklassen und stellten fest, dass „Eine unterrichtet/eine assistiert" in 11 der 14 Klassen das dominierende Modell war, obwohl die Lehrkräfte in Befragungen angaben, mehrere Modelle einzusetzen. Die Studie verdeutlicht eine durchgängige Lücke zwischen beabsichtigter und tatsächlicher Praxis und legt nahe, dass professionelle Weiterentwicklung für Ko-Teaching Beobachtungs- und Rückmeldezyklen umfassen muss und nicht nur Modellbeschreibungen.

Sileo (2011) wertete die Literatur zu Ko-Teaching-Beziehungen aus und identifizierte interpersonelle Kompatibilität sowie administrative Unterstützung als Faktoren, die die Umsetzungstreue zuverlässiger vorhersagten als Schulungen allein. Lehrkräfte, die Ko-Teaching-Partnerschaften ohne eigene Mitsprache bei der Zuweisung erhielten, zeigten deutlich geringere Zufriedenheit und schwächere Ergebnisse als jene, die eine gewisse Stimme bei der Zusammensetzung hatten.

Häufige Missverständnisse

Ko-Teaching ist in erster Linie für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen. Ko-Teaching entstand aus dem Sonderpädagogikrecht, doch die Forschung zeigt durchgängig Vorteile für Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als Zweitsprache lernen, für hochbegabte Schülerinnen und Schüler sowie für Regelschülerinnen und -schüler ohne identifizierten Förderbedarf. Das günstigere Schüler-Lehrkraft-Verhältnis in gut umgesetzten Modellen schafft mehr Beteiligungsmöglichkeiten, schnellere Rückmeldeschleifen und reichhaltigere Unterrichtsgespräche für alle. Ko-Teaching als sonderpädagogische Maßnahme einzustufen, veranlasst Schulen häufig, es nur in Klassen mit hohem Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Förderplänen einzusetzen — was Inklusion eher untergräbt als fördert.

Zwei Lehrkräfte können mit minimalem Abstimmungsaufwand erfolgreich ko-unterrichten. Schulverwaltungen bilden Ko-Teaching-Paare mitunter, ohne Planungszeit, Fortbildung oder Lehrermitwirkung bei der Zuweisung vorzusehen. Lehrkräfte, die unter diesen Bedingungen ko-unterrichten sollen, greifen notgedrungen auf „Eine unterrichtet/eine assistiert" zurück, was die schwächsten Ergebnisse aller Modelle liefert. Effektives Ko-Teaching erfordert bewusste Vorbereitung, strukturierte Zusammenarbeit und Zeit. Die Unterrichtsform organisiert sich nicht von selbst.

Ko-Teaching und Team-Teaching sind Synonyme. Team-Teaching ist eines der sechs spezifischen Modelle von Friend und Cook — es ist dadurch gekennzeichnet, dass beide Lehrkräfte gleichzeitig den gesamten Kurs unterrichten und dabei häufig gegenseitig Erklärungen ergänzen oder ein Konzept vor den Schülerinnen und Schülern diskutieren. Im allgemeinen Sprachgebrauch bezeichnet „Team-Teaching" häufig jede Unterrichtsform mit zwei Lehrkräften. Die synonyme Verwendung der Begriffe verschleiert die bedeutsamen Unterschiede zwischen den Modellen und erschwert die klare Verständigung zwischen Ko-Teaching-Partnern über Rollen und Aufgaben.

Verbindung zum aktiven Lernen

Ko-Teaching schafft die strukturellen Voraussetzungen dafür, dass Methoden des aktiven Lernens in höherer Qualität umgesetzt werden und mehr Schülerinnen und Schüler erreichen. Viele Ansätze des aktiven Lernens, die im Einzelunterricht an Grenzen stoßen, werden mit einer zweiten ausgebildeten Lehrkraft umsetzbar.

Stationsunterricht ist die deutlichste Überschneidung: Das Modell ist strukturell identisch mit Lernstationen, mit dem zusätzlichen Vorteil, dass zwei Stationen von Lehrkräften geleitet werden statt einer. Schülerinnen und Schüler erhalten pro Rotation zweimal direkten Unterricht und unmittelbares Feedback statt einmal, und beide Lehrkräfte können Schülerarbeiten beobachten und ihr Handeln entsprechend anpassen. Stationen in einer ko-unterrichteten Klasse machen flexible Gruppenbildung auch als tägliche Praxis und nicht nur als gelegentliche Intervention tragfähig.

Ko-Teaching stärkt auch die Umsetzung von Universal Design for Learning. UDL fordert von Lehrkräften, proaktiv multiple Darstellungsformen, Handlungs- und Ausdrucksmöglichkeiten sowie Formen der Motivierung zu gestalten. In einer Einzelklasse bedeutet das Anbieten mehrerer Darstellungsformen häufig das Vorproduzieren eines Videos oder das Erstellen schriftlicher Alternativen. Mit zwei Lehrkräften kann eine Erklärung verbal mit einem visuellen Modell präsentiert werden, während die andere gleichzeitig eine physische oder digitale Version demonstriert — mehrere Darstellungsformen entstehen so in Echtzeit statt über getrennte Sitzungen verteilt.

Forschungs- und diskussionsintensive Methoden profitieren vom Ko-Teaching, weil eine Lehrkraft die Diskussion moderieren kann, während die andere beobachtet, Beteiligungsmuster verfolgt, Schülerüberlegungen festhält und Anschlussfragen vorbereitet. Diese Aufgabenteilung ist allein schwer aufrechtzuerhalten und in einer Klasse mit 25 oder mehr Schülerinnen und Schülern kaum zu dokumentieren.

Quellen

  1. Friend, M., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Longman.
  2. Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data? Remedial and Special Education, 22(5), 258–267.
  3. Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259–268.
  4. Friend, M. (2008). Co-Teach! A Handbook for Creating and Sustaining Effective Classroom Partnerships in Inclusive Schools. Marilyn Friend, Inc.