Definition

Aktionsforschung in der Bildung ist ein disziplinierter, selbstreflexiver Untersuchungsprozess, bei dem Lehrende ihre eigene Praxis systematisch untersuchen, um sie besser zu verstehen und die Lernergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Die Lehrperson wird zur Forscherin, die einer konkreten Frage nachgeht, die unmittelbar aus der Unterrichtserfahrung entstammt — sie erhebt Belege, setzt Veränderungen um und bewertet die Ergebnisse in einem kontinuierlichen Zyklus.

Der Begriff verbindet die Ausrichtung auf Handeln (echte Veränderungen in echten Klassenzimmern) mit dem Anspruch an Forschung (systematische Datenerhebung und -analyse statt bloßer Intuition). Darin unterscheidet sich Aktionsforschung von der informellen Reflexion, die jede Lehrperson betreibt. Der Prozess ist strukturiert: Eine Frage wird formuliert, vor und nach einer Intervention werden Belege gesammelt, und Schlussfolgerungen werden auf der Grundlage dieser Belege gezogen — nicht aus dem Bauchgefühl heraus.

Aktionsforschung ist stets kontextuell und lokal. Ein Befund, der in einer Klasse mit einer bestimmten Schülergruppe gilt, lässt sich möglicherweise nicht auf eine andere übertragen. Das ist ein Merkmal, kein Mangel. Ziel ist es nicht, universelle Lerngesetze zu formulieren, sondern dieser Lehrperson, mit diesen Schülerinnen und Schülern, an dieser Schule bessere Unterrichtsentscheidungen zu ermöglichen.

Historischer Hintergrund

Die Wurzeln der Aktionsforschung liegen außerhalb der Bildung. Kurt Lewin, ein Sozialpsychologe am MIT, prägte den Begriff in den 1940er Jahren im Rahmen seiner Studien zu Organisationsveränderungen und gesellschaftlichem Handeln. Lewin (1946) beschrieb eine Spirale von Schritten, die Planung, Handeln und Tatsachenerhebung über die Ergebnisse dieses Handelns umfasst. Sein Rahmen war ausdrücklich auf die Lösung praktischer sozialer Probleme ausgerichtet, nicht auf die Erzeugung akademischer Theorie.

Stephen Corey am Teachers College der Columbia University brachte das Konzept Anfang der 1950er Jahre in die Bildung ein. In Action Research to Improve School Practices (1953) argumentierte Corey, dass Lehrende, die in ihren eigenen Klassen forschen, ein tieferes professionelles Verständnis entwickeln als jene, die Wissen passiv von externen Expertinnen und Experten übernehmen. Seine Arbeit war einflussreich, geriet jedoch für zwei Jahrzehnte weitgehend in Vergessenheit.

Der moderne Aufschwung kam durch die Arbeit von Lawrence Stenhouse im Vereinigten Königreich in den 1970er Jahren. Stenhouse (1975) formulierte im Rahmen des Humanities Curriculum Project die Idee der „Lehrperson als Forscherin" als professionelles Leitbild. Er argumentierte, dass Lehrpläne von Lehrenden, die ihre grundlegenden Prinzipien nicht verstehen, nicht wirksam umgesetzt werden könnten, und dass systematische Selbststudie der Weg zu diesem Verständnis sei. Sein Kollege John Elliott entwickelte diese Ideen zu einer formalen Aktionsforschungsmethodik weiter, die in den 1980er Jahren in britischen Schulen weit verbreitet war.

In den Vereinigten Staaten gewann die Practitioner-Research-Bewegung durch die Arbeit von Marilyn Cochran-Smith und Susan Lytle an der University of Pennsylvania an Dynamik. Ihr wegweisendes Buch Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge (1993) rahmte Lehrerforschung als legitime und eigenständige Form der Wissensproduktion neu — unabhängig von, aber gleichwertig mit universitärer Forschung. Diese Neupositionierung verlieh der Aktionsforschung intellektuelle Glaubwürdigkeit in Lehrerbildungsprogrammen und half, sie als zentralen Bestandteil der beruflichen Weiterentwicklung zu etablieren.

Grundprinzipien

Zyklische Untersuchung

Aktionsforschung verläuft nicht linear. Sie durchläuft wiederkehrende Phasen: Fragen, Planen, Handeln, Beobachten und Reflektieren. Jeder Zyklus erzeugt neue Fragen, die den nächsten anstoßen. Diese Spiralstruktur, zuerst von Lewin kartiert und von Kemmis und McTaggart (1988) weiterentwickelt, stellt sicher, dass Erkenntnisse sich im Laufe der Zeit akkumulieren, statt nach einer einzigen Intervention zu enden. Lehrende, die Aktionsforschung über mehrere Zyklen hinweg betreiben, entwickeln zunehmend differenzierte Verständnisse ihrer Praxis.

Eigenverantwortung der Praktizierenden

Die Lehrperson formuliert die Frage, entwirft die Untersuchung, erhebt die Daten und interpretiert die Befunde. Das ist keine Forschung, die an Lehrenden von externen Fachleuten durchgeführt wird, sondern Forschung, die Lehrende für ihre eigenen Zwecke selbst betreiben. Diese Eigenverantwortung ist zentral dafür, warum Aktionsforschung professionelles Wachstum erzeugt, das Top-down-Fortbildungen häufig nicht leisten. Wenn Lehrende ihre eigenen Praxisprobleme identifizieren, haben sie echte Motivation, ihnen nachzugehen.

Systematische Datenerhebung

Reflexion allein ist keine Aktionsforschung. Was den Prozess von gewöhnlichem professionellem Nachdenken unterscheidet, ist die Verpflichtung, systematisch Belege zu sammeln, bevor Schlussfolgerungen gezogen werden. Datenquellen variieren stark: Schülerarbeiten, Testergebnisse, Beobachtungsnotizen, Videoaufnahmen, Befragungen und Schülerinterviews. Die Art der erhobenen Daten sollte zur Forschungsfrage passen. Eine Frage zur Schülerbeteiligung erfordert Beobachtungsdaten; eine Frage zum konzeptuellen Verständnis erfordert die Analyse von Schülerarbeiten.

Kontextuelles und situatives Wissen

Aktionsforschung erzeugt, was Cochran-Smith und Lytle (1993) „lokales Wissen" nennen — Wissen, das im spezifischen Kontext einer Klasse gültig und nützlich ist. Diese Situiertheit ist keine Schwäche, für die man sich entschuldigen müsste. Eine Lehrperson, die mit Englischlernenden in einem bilingualen Programm arbeitet, benötigt Wissen, das auf diese spezifische Population zugeschnitten ist — keine allgemeinen Befunde, die über demographisch weit entfernte Klassen gemittelt wurden. Aktionsforschung liefert genau dieses kalibrierte, kontextuelle Verständnis.

Verpflichtung zur Verbesserung

Aktionsforschung ist nicht wertneutral. Sie beginnt mit einem Problem, einer Spannung oder einem Anspruch an die Lehrpraxis und ist darauf ausgerichtet, die Situation für Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Diese Verbesserungsorientierung unterscheidet sie von rein beschreibender ethnographischer Arbeit. Die Forscherin fragt stets: Was sollte sich ändern, und woran erkenne ich, ob die Veränderung gewirkt hat?

Anwendung im Unterricht

Individuelle Lehrerinquiry

Eine Gymnasiallehrerin für Naturwissenschaften beobachtet, dass ihre Schülerinnen und Schüler bei wöchentlichen Tests gut abschneiden, aber Schwierigkeiten haben, Konzepte auf neue Problemstellungen in den Einheitstests zu übertragen. Sie formuliert eine Frage: Verbessert explizite Instruktion in analogem Denken den Transfer bei Einheitstests? Sie wählt zwei vergleichbare Unterrichtseinheiten: Die erste unterrichtet sie mit ihrem bisherigen Ansatz (Kontrollbedingung), die zweite mit strukturierten analogischen Denkübungen in jeder Stunde (Intervention). Sie vergleicht die Testergebnisse beider Bedingungen und achtet besonders auf die Transferaufgaben. Nach der Datenanalyse stellt sie eine moderate Verbesserung bei den Transferaufgaben fest und verfeinert ihre Instruktion zum analogischen Denken für die nächste Einheit. Der Zyklus wiederholt sich mit einer präziseren Frage darüber, welche Analogietypen am produktivsten sind.

Klassenstufenübergreifende Teamforschung

Ein Team von Drittklasslehrenden einer Grundschule teilt eine gemeinsame Sorge: Die Schülerinnen und Schüler schreiben in ihren Erzähltexten nicht mit ausreichender Genauigkeit und Detailtiefe. Das Team entwirft ein kollaboratives Aktionsforschungsprojekt. Jede Lehrkraft setzt mit ihrer Klasse eine andere Revisionsstrategie um: Eine nutzt Peer-Response-Protokolle, eine weitere farblich annotierte Mustertexte, eine dritte konzentriert sich in Lehrergesprächen ausschließlich auf Details. Das Team bewertet eine Zufallsstichprobe von Texten vor und nach der Intervention anhand eines gemeinsamen Rasters und vergleicht die Ergebnisse. Die Belege zeigen klar, dass die Mustertextannotation die größten Lernzuwächse erzeugt. Im folgenden Semester übernehmen alle drei Lehrenden diese Strategie und forschen gemeinsam weiter.

Inquiry für Berufseinsteigerin

Aktionsforschung ist besonders wertvoll für Referendapatinnen und Berufseinsteiger. Eine Studentin im Praxissemester in einer Mittelschule für Gesellschaftslehre bemerkt, dass die Klassendiskussionen von vier oder fünf Schülerinnen und Schülern dominiert werden. Sie liest über Wartezeit-Forschung und beschließt zu testen, ob eine längere Pause nach einer Frage die Beteiligungsmuster verändert. Eine Woche lang wartet sie bewusst drei bis fünf Sekunden, bevor sie jemanden aufruft. Sie zählt die Anzahl der einzigartigen Stimmen in jeder Diskussion. Die Daten zeigen einen deutlichen Anstieg der Beteiligungsbreite. Sie verfasst eine Reflexion, die die Belege mit der Literatur verbindet — die Untersuchung wird zur Grundlage einer bewussteren Fragetechnik, die sie in ihre ersten Berufsjahre mitnimmt.

Forschungsbelege

Die Evidenzbasis für Aktionsforschung als Form der beruflichen Weiterentwicklung ist substanziell, unterscheidet sich jedoch in ihrem Charakter von experimentellen Studien zu Unterrichtsinterventionen.

Timperley, Wilson, Barrar und Fung (2007) führten eine umfassende internationale Synthese von 97 Studien zum professionellen Lernen von Lehrenden durch, die vom neuseeländischen Bildungsministerium in Auftrag gegeben wurde. Ihre Metaanalyse ergab, dass Inquiry-basierte und wissensaufbauende Zyklen zu den wirksamsten Formen der beruflichen Weiterentwicklung gehören und messbare Effekte auf die Schülerleistungen erzielen. Die entscheidenden Wirkmechanismen waren die nachhaltige Auseinandersetzung mit Schülerdaten, kollaborative Sinngebung unter Lehrenden sowie die Verbindung zwischen Lehrerlernens und Unterrichtsanwendung.

Darling-Hammond, Hyler und Gardner (2017) vom Learning Policy Institute analysierten 35 hochwertige Studien zur wirksamen beruflichen Weiterentwicklung. Inquiry-basierte Ansätze, einschließlich Aktionsforschung, waren konsistent mit Veränderungen in der Lehrpraxis und im Schülerlernen verbunden. Die Überprüfung identifizierte mehrere strukturelle Merkmale, die Wirkung vorhersagen: inhaltliche Fokussierung, aktives Lernen, kollaborative Teilhabe, Nutzung von Modellen wirksamer Praxis, Coaching und fachliche Unterstützung sowie nachhaltige Dauer.

Das Forschungsprogramm von Cochran-Smith und Lytle über drei Jahrzehnte dokumentiert, wie Lehrende, die sich in nachhaltiger Practitioner Inquiry engagieren, entwickeln, was sie als „inquiry as stance" bezeichnen — eine grundlegende professionelle Haltung des Hinterfragen, Belege-Suchens und Revidierens statt eines Sets diskreter Kompetenzen. Ihre Längsschnitt-Fallstudien (2009) zeigen, dass diese Haltung, einmal entwickelt, die Art und Weise verändert, wie Lehrende Schülerarbeiten lesen, Curricula gestalten und sich mit Kolleginnen und Kollegen austauschen.

Es gibt ehrliche Grenzen anzuerkennen. Die meisten Aktionsforschungsstudien sind kleinmaßstäblich und kontextspezifisch, was eine groß angelegte Synthese methodisch erschwert. Die Qualität der Aktionsforschung variiert erheblich; ohne explizite Schulung in systematischer Datenerhebung und -analyse können Lehrende auf Bestätigungsfehler zurückfallen und Daten auswählen, die das bereits Geglaubte stützen. Schulbezirke und Schulen, die in strukturierte Unterstützung für Aktionsforschung investieren — einschließlich Zeit für kollaborative Analyse und Zugang zu einer kompetenten Begleitung — erzielen stärkere Ergebnisse als jene, die sie als selbstgesteuerte Hausaufgabe behandeln.

Häufige Missverständnisse

Aktionsforschung erfordert statistische Expertise. Viele Lehrende zögern, mit Aktionsforschung zu beginnen, weil sie „Forschung" mit Inferenzstatistik, Kontrollgruppen und akademischen Publikationen verbinden. Aktionsforschung erfordert nichts davon. Der Maßstab ist Systematik, nicht Komplexität. Beteiligung zu zählen, Vor- und Nachtest-Ergebnisse zu vergleichen oder Muster in Schülerarbeiten zu analysieren sind vollkommen ausreichende Methoden. Die Strenge kommt daher, Belege zu sammeln, bevor Schlussfolgerungen gezogen werden — nicht aus der Komplexität der Analyse.

Ein einziger Aktionsforschungszyklus liefert definitive Antworten. Ein Untersuchungszyklus erzeugt einen Befund, eine Hypothese oder eine Richtung — keine Schlussfolgerung. Da Klassen komplex und Schülerinnen und Schüler verschieden sind, ist ein Ergebnis aus einer Einheit oder einem Semester stets vorläufig. Aktionsforschung baut kumulatives Wissen über mehrere Zyklen hinweg auf, wobei jeder die Frage verfeinert und die Methoden schärft. Gewissheit von einem einzigen Zyklus zu erwarten führt zu Enttäuschung; jeden Zyklus als Tritstein zu behandeln baut dauerhafte professionelle Expertise auf.

Aktionsforschung ist nur für schwache Lehrende oder problematische Klassen. Dieses Missverständnis positioniert Inquiry als Remediation statt als Entwicklung. In Wirklichkeit sind die versiertesten Lehrenden oft die aktivsten Aktionsforschenden, weil sie die intellektuelle Neugier und das professionelle Selbstvertrauen entwickelt haben, weiter zu forschen. Die besten Aktionsforschungsfragen entstehen nicht aus dem Scheitern; sie entstehen daraus, etwas Interessantes zu bemerken, zu fragen warum, und das Engagement zu haben, es herauszufinden.

Verbindung zum Aktiven Lernen

Aktionsforschung und aktives Lernen teilen eine gemeinsame erkenntnistheoretische Grundlage: Wissen wird durch Tun und Reflektieren konstruiert, nicht passiv empfangen. So wie Pädagogiken des aktiven Lernens erfordern, dass Schülerinnen und Schüler sich engagieren, ringen und ihr Denken revidieren, erfordert Aktionsforschung, dass Lehrende als Lernende mit ihrer eigenen Praxis in Auseinandersetzung treten.

Diese Parallele ist kein Zufall. Lehrende, die Aktionsforschung betreiben, werden häufig zu wirksameren Begleitpersonen aktiven Lernens in ihren Klassen, weil sie dasselbe produktive Unbehagen erlebt haben, dem ihre Schülerinnen und Schüler begegnen, wenn sie aufgefordert werden, offene Fragen zu untersuchen statt Antworten zu empfangen. Die durch Practitioner Inquiry kultivierte Haltung überträgt sich unmittelbar auf die Unterrichtsgestaltung.

Professionelle Lerngemeinschaften bieten den natürlichsten institutionellen Rahmen für Aktionsforschung. Wenn PLCs gut funktionieren, ist kollaborative Inquiry ihre Kernaktivität: Teams untersuchen Schülerdaten, formulieren gemeinsame Fragen, erproben didaktische Antworten und bewerten die Ergebnisse gemeinsam. Aktionsforschung gibt diesem Prozess Struktur und Disziplin.

Reflektierte Praxis, wie von Donald Schön (1983) theoretisiert, ist das kognitive Fundament der Aktionsforschung. Schöns Unterscheidung zwischen „reflection-in-action" (Anpassen im Moment) und „reflection-on-action" (Analysieren im Nachhinein) bildet sich direkt auf die Beobachtungs- und Reflexionsphasen des Aktionsforschungszyklus ab. Aktionsforschung ist gewissermaßen formalisierte reflektierte Praxis mit hinzugefügter systematischer Datenerhebung.

Evidenzbasiertes Lehren und Aktionsforschung ergänzen sich produktiv. Evidenzbasierte Praxis fordert Lehrende auf, bei Unterrichtsentscheidungen die Forschungsliteratur zu konsultieren; Aktionsforschung fordert Lehrende auf, lokale Belege darüber zu generieren, wie externe Befunde sich mit ihren spezifischen Schülerinnen und Schülern entfalten. Beide Praktiken zusammen schaffen eine Rückkopplungsschleife zwischen der veröffentlichten Wissensbasis und dem lebendigen Wissen des Klassenzimmers.

Quellen

  1. Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46.
  2. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. Teachers College Press.
  3. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The action research planner (3rd ed.). Deakin University Press.
  4. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. New Zealand Ministry of Education.