Definição
Uma grelha KWL é um organizador gráfico de três colunas que estrutura o pensamento dos alunos ao longo de três fases da aprendizagem: o que os alunos já Sabem, o que Querem saber e o que Aprenderam. Os alunos preenchem a coluna S antes de a instrução começar, geram questões para a coluna Q ao aproximarem-se de novo material e registam novos conhecimentos na coluna A após o término da aula ou unidade.
A grelha é simultaneamente um instrumento pedagógico e um andaime cognitivo. Torna visíveis no papel os processos invisíveis de activação do conhecimento, geração de questões e monitorização da compreensão. Para os professores, funciona como uma avaliação formativa rápida dos conhecimentos prévios colectivos da turma antes da instrução e como diagnóstico de lacunas persistentes após a mesma.
A simplicidade do formato de três colunas é intencional. Os alunos não precisam de dominar a ferramenta; precisam de pensar através dela. Uma sessão KWL bem conduzida revela conceitos errados antes de se consolidarem, gera curiosidade genuína que motiva a leitura e a investigação, e proporciona aos alunos um registo concreto de como a sua compreensão se transformou.
Contexto Histórico
Donna Ogle, professora na National-Louis University em Chicago, apresentou a grelha KWL num artigo de 1986 publicado na The Reading Teacher. O seu público original era constituído por professores de leitura do ensino básico, e o seu objectivo era prático: dar aos alunos um papel activo no seu próprio processo de compreensão, em vez de os posicionar como receptores passivos de texto.
O modelo de Ogle baseou-se na teoria do esquema, que se tornara influente na investigação sobre leitura durante os anos 70 e início dos 80. Richard Anderson e colaboradores no Center for the Study of Reading da Universidade de Illinois demonstraram que a compreensão não consiste em extrair informação de um texto, mas em integrar nova informação em estruturas de conhecimento existentes. Ogle traduziu este contributo teórico numa sequência pronta a aplicar na sala de aula.
A estratégia foi rapidamente adoptada no final dos anos 80 e ao longo dos 90, à medida que o ensino da leitura evoluiu para o ensino explícito de estratégias de compreensão. Investigadores e profissionais alargaram o modelo original de Ogle em múltiplas direcções. Em 1992, a própria Ogle colaborou com educadores para desenvolver a variante KWHL, acrescentando uma coluna "Como vou descobrir?" para apoiar o planeamento de pesquisas independentes. Adaptações posteriores incluem o KWWL (acrescentando "Onde vou encontrar?"), o KWLS (acrescentando "Ainda quero aprender") e o KWL+ (acrescentando extensões de mapeamento e síntese). Cada variante preserva a estrutura nuclear de activação-questionamento-reflexão, adaptando-se a contextos instrucionais específicos.
Princípios Fundamentais
Activação de Conhecimentos Prévios Antes da Instrução
A coluna S vai além de um mero aquecimento. O seu preenchimento obriga os alunos a pesquisar a memória de longo prazo em busca de tudo o que esteja relacionado com o tema que se avizinha, tornando conscientes os esquemas pertinentes. Isto é importante porque a nova informação se ancora de forma mais duradoura ao conhecimento existente do que a uma tábua rasa. Quando os alunos não conseguem recuperar conhecimentos prévios, a coluna S sinaliza ao professor que conceitos fundamentais poderão necessitar de instrução explícita antes que o conteúdo principal possa ser assimilado.
A discussão em grupo durante a fase da coluna S — em que os alunos contribuem para uma grelha colectiva apresentada à turma — traz um benefício adicional: os alunos ouvem os colegas revelar conhecimentos que não tinham recuperado conscientemente, alargando a activação colectiva antes de ser dita uma palavra de instrução.
Geração de Questões como Estratégia de Compreensão
A coluna Q transforma os alunos de leitores passivos em investigadores com um propósito. Quando os alunos escrevem as suas próprias questões antes de contactar com um texto ou aula, lêem com uma agenda definida. A investigação sobre a geração de questões como estratégia de compreensão, extensamente revista por Michael Pressley e colaboradores na University of Notre Dame, demonstra ganhos consistentes no recordar e na formulação de inferências quando os alunos geram questões antes e durante a leitura.
A qualidade das questões da coluna Q varia, especialmente com alunos mais novos ou pouco familiarizados com a estratégia. Ensinar os alunos a formular diferentes tipos de questões (factuais, inferenciais, avaliativas) durante esta fase eleva substancialmente o nível cognitivo das perguntas e, consequentemente, a profundidade do envolvimento durante a instrução.
Monitorização Metacognitiva Através da Coluna A
A coluna A desenvolve a metacognição: a capacidade de monitorizar a própria compreensão. Quando os alunos completam a coluna A, têm de comparar o que agora sabem com o que pensavam saber (S) e o que queriam saber (Q). Esta comparação é um acto de aprendizagem auto-regulada. Os alunos têm de decidir o que foi confirmado, o que foi corrigido e o que permanece por resolver.
Os professores que ignoram a coluna A ou a tratam como opcional perdem a fase cognitivamente mais valiosa da estratégia. O registo da aprendizagem é o momento em que os alunos consolidam nova informação, identificam lacunas persistentes e geram novas questões para investigação posterior. Deixá-la incompleta equivale a omitir o debate após uma experiência laboratorial.
Flexibilidade Estruturada
Ao contrário de formatos de tomada de notas rígidos, a grelha KWL acomoda uma vasta gama de contextos de aprendizagem. As três colunas podem ser preenchidas individualmente, em pequenos grupos ou em turma. A grelha pode abranger uma única aula ou uma unidade inteira. Os alunos podem acrescentar linhas a meio da unidade à medida que surgem novas questões. Esta flexibilidade estrutural torna a grelha KWL uma das ferramentas mais duradouras no repertório de um professor: raramente é a escolha errada para introduzir instrução com elevada densidade de conteúdo.
Aplicação em Sala de Aula
Ciências no 1.º Ciclo: Unidade sobre Ciclos de Vida
Antes de iniciar uma unidade sobre o ciclo de vida das borboletas, uma professora do 3.º ano afixa uma grande grelha KWL na frente da sala e distribui uma cópia pessoal a cada aluno. Os alunos passam cinco minutos a escrever na coluna S tudo o que já sabem sobre borboletas, partilham com um colega e a turma constrói uma lista colectiva na grelha afixada. Entradas frequentes incluem "vêm das lagartas" e "têm asas."
A professora pergunta então: "O que querem saber sobre como as borboletas crescem e mudam?" Os alunos geram questões que vão de factuais ("Quanto tempo demora uma crisálida?") a biológicas ("Dói transformarmo-nos em borboleta?"). Estas questões entram na coluna Q e orientam a ênfase instrucional da professora ao longo da semana seguinte.
No final da unidade, os alunos regressam às suas grelhas. Completam a coluna A e comparam-na com a coluna S para corrigir conceitos errados (vários alunos pensavam que a crisálida era o mesmo que um casulo) e com a coluna Q para verificar se as suas questões foram respondidas.
Ciências Sociais no 2.º Ciclo: A Revolução Industrial
Um professor de história do 7.º ano utiliza uma grelha KWHL — a extensão de quatro colunas — antes de um projecto de investigação sobre a Revolução Industrial. Após os alunos preencherem as colunas S e Q em colaboração, utilizam a coluna H ("Como vou descobrir?") para planear as suas estratégias de pesquisa: fontes primárias na base de dados do arquivo escolar, documentários específicos ou capítulos do manual.
Esta extensão serve dois propósitos. Desenvolve a literacia de investigação ao exigir que os alunos pensem na selecção de fontes antes de pesquisar, e fornece ao professor informação diagnóstica sobre quais os alunos que têm uma compreensão funcional do que diferentes tipos de fontes oferecem.
Literatura no Ensino Secundário: Leitura de um Novo Romance
Antes de propor a leitura dos primeiros capítulos de As Vinhas da Ira, uma professora de Português do 11.º ano pede aos alunos que preencham uma grelha KWL sobre a Grande Depressão, o contexto histórico exigido pelo romance. A coluna S revela variação significativa: alguns alunos têm conhecimentos prévios detalhados de uma aula de história anterior; outros têm quase nenhuns.
Em vez de apresentar uma exposição uniforme, a professora agrupa os alunos pela profundidade da coluna S. Os alunos com conhecimentos prévios sólidos trabalham em pequenos grupos para gerar questões inferenciais na coluna Q ("De que forma o desespero económico pode alterar o que as pessoas estão dispostas a fazer?"), enquanto a professora presta instrução directa aos alunos que necessitam de contexto fundamental. Este ponto de entrada diferenciado aumenta a acessibilidade do romance sem reduzir as suas exigências intelectuais.
Evidência Empírica
A base de evidências das grelhas KWL provém de duas correntes de investigação convergentes: estudos sobre activação de conhecimentos prévios e estudos sobre organizadores gráficos como ferramentas de aprendizagem.
A meta-análise de 2001 de Robert Marzano, Debra Pickering e Jane Pollock em Classroom Instruction That Works identificou "identificar semelhanças e diferenças" e "representações não linguísticas" como algumas das estratégias instrucionais com efeitos mais elevados, com tamanhos de efeito entre 0,45 e 0,75. Os organizadores gráficos, incluindo as grelhas KWL, enquadram-se na categoria de representação não linguística. A sua revisão sintetizou mais de 100 estudos e encontrou efeitos positivos consistentes entre níveis de ensino e áreas disciplinares.
No que respeita especificamente à activação de conhecimentos prévios, um estudo fundamental de Judith Langer (1984) publicado na Reading Research Quarterly demonstrou que os alunos que participaram em discussões pré-leitura estruturadas sobre conhecimentos relacionados com o tema superaram significativamente os grupos de controlo nas medidas de compreensão. O Pre-Reading Plan (PreP) de Langer partilha mecanismos nucleares com a coluna S: revelar associações, gerar conexões e reformular ideias iniciais através da troca entre pares.
O próprio artigo de Ogle de 1986 reportou evidências ao nível da sala de aula de professores que implementaram a estratégia no ensino da leitura no 1.º ciclo, documentando um maior envolvimento dos alunos com textos informativos e relatos de professores sobre uma capacidade melhorada de diagnosticar problemas de compreensão antes de se agravarem.
Uma limitação honesta: os estudos experimentais de grande escala que isolam especificamente a grelha KWL como variável independente são escassos. A maior parte da evidência provém de investigação de professores, designs quasi-experimentais e dos corpora mais amplos de investigação sobre activação de esquemas e organizadores gráficos. O efeito prático em sala de aula está bem documentado; a evidência do mecanismo causal é parcialmente inferida a partir de investigação adjacente.
Conceitos Errados Frequentes
A coluna S tem de ser correcta para ser útil. Muitos professores hesitam em deixar os alunos registar conhecimentos prévios incorrectos na grelha, com receio de reforçar conceitos errados. O contrário é verdadeiro. Revelar conceitos errados na coluna S fornece ao professor um mapa preciso de onde a instrução necessita de trabalho de reparação conceptual. Um aluno que escreve "as plantas obtêm o seu alimento do solo" na coluna S acabou de fornecer à professora a informação mais importante de que necessita para planear a aula. Os conceitos errados que permanecem ocultos são muito mais perigosos do que os que aparecem numa grelha.
As grelhas KWL funcionam melhor como actividades individuais e silenciosas. O modelo original de Ogle incluía a discussão em turma como elemento nuclear das colunas S e Q. Quando os alunos geram e comparam ideias em conjunto, ouvem conhecimentos que não teriam recuperado de forma independente, e os conceitos errados são frequentemente auto-corrigidos antes de o professor intervir. A versão colaborativa produz tipicamente uma activação de conhecimentos prévios mais rica do que o trabalho individual silencioso, em particular para alunos com poucos conhecimentos de base que beneficiam de ouvir os colegas construir o esquema colectivamente.
A grelha está concluída quando a aula termina. Tratar a coluna A como uma tarefa de fim de aula preenchida nos últimos dois minutos desperdiça o seu valor. A coluna A é mais poderosa quando os alunos a utilizam para comparar explicitamente o novo conhecimento com a coluna S (corrigindo erros), verificar a coluna Q (assinalando questões por resolver) e gerar novas questões para investigação posterior. Este ciclo de reflexão é o coração metacognitivo da estratégia. O preenchimento apressado converte um instrumento de pensamento sofisticado em burocracia.
Ligação à Aprendizagem Activa
A grelha KWL incorpora princípios de aprendizagem activa na estrutura da instrução de conteúdo. Em vez de começar com informação transmitida pelo professor, começa com os alunos. A coluna S é um exercício de activação; a coluna Q é geração de investigação; a coluna A é consolidação reflexiva. Cada fase exige que os alunos realizem trabalho cognitivo antes de o professor intervir.
A grelha integra-se naturalmente com a aprendizagem baseada na investigação, onde as questões dos alunos orientam a pesquisa. Numa sala de aula de investigação, a coluna Q torna-se a agenda de pesquisa da unidade. Os alunos não estão a responder a questões formuladas pelo professor; estão a perseguir questões que eles próprios escreveram. Esta transição de questões geradas pelo professor para questões geradas pelos alunos aumenta a motivação intrínseca e confere-lhes genuína propriedade da investigação.
A extensão KWHL liga-se directamente ao ensino de competências de investigação e à aprendizagem baseada em projectos, onde os alunos têm de gerir os seus próprios processos de recolha de informação. Ensinar os alunos a pensar em como vão responder a uma questão antes de a pesquisar é um hábito de investigação fundamental.
As grelhas KWL apoiam também a instrução diferenciada em contextos de aprendizagem activa. A coluna S de um aluno é uma avaliação em tempo real do seu ponto de entrada. Um professor que circula durante a fase da coluna S pode identificar o aluno que necessita de apoio fundamental e o aluno que necessita de um desafio de extensão antes de a aula começar, e não depois.
Para um enquadramento mais aprofundado sobre a importância de revelar o que os alunos já sabem, consulte conhecimentos prévios e metacognição. Para outras ferramentas visuais que estruturam o pensamento dos alunos em contextos de aprendizagem activa, consulte organizadores gráficos.
Fontes
- Ogle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher, 39(6), 564–570.
- Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Association for Supervision and Curriculum Development.
- Langer, J. A. (1984). Examining background knowledge and text comprehension. Reading Research Quarterly, 19(4), 468–481.
- Anderson, R. C., & Pearson, P. D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. In P. D. Pearson (Ed.), Handbook of Reading Research (pp. 255–291). Longman.