BEOORDELING NA DE LES
Bewerkbare, wetenschappelijk onderbouwde rubrics voor na de les
Een rubric op maat voor de missie die uw leerlingen net hebben voltooid. Afgestemd op de werkvorm, met omschrijvingen die verwijzen naar het bewijsmateriaal uit uw les en passend bij de leeftijd. Klaar in seconden, waar een onderwijsontwerper uren over zou doen.
47 / 64van onze actieve werkvormen hebben een bijpassende rubric op maat
Kleine bibliotheek
Bekijk echte rubrics
Zes echte rubrics uit lopende lessen. Beweeg de muis om uit te lichten, klik om een les met dezelfde methodologie te genereren.
6 van 47 formaten
PDF
Rubric fishbowl: Argumenten en Drogredenen
| Dimensies | In ontwikkeling | Bekwaam | Voorbeeldig | Wat heb je waargenomen? |
|---|---|---|---|---|
Herkennen van een drogreden Bewijs uit de les Observatienotities van de fishbowl-discussie over de voorbeeldargumenten. | De leerling luistert naar de discussie en kan met hulp aanwijzen wanneer een ander kind een argument gebruikt dat niet eerlijk voelt, maar kan nog niet uitleggen waarom. | De leerling luistert naar de discussie en wijst zelfstandig een argument aan dat niet eerlijk is. De leerling probeert met een simpele zin uit te leggen waarom het niet klopt. | De leerling luistert actief, wijst een oneerlijk argument aan en verbindt dit met een voorbeeld van een drogreden die in de les is besproken, zoals 'op de man spelen'. | |
Inbrengen van een eigen argument Bewijs uit de les Observaties van bijdragen van leerlingen in de binnencirkel. | De leerling deelt een mening in de binnencirkel, maar ondersteunt deze nog niet met een 'want'-zin. De leerling heeft aanmoediging nodig om deel te nemen aan het gesprek. | De leerling deelt een mening en ondersteunt deze met een simpele 'want'-zin. De leerling tikt zelfstandig in om een bijdrage te leveren aan de discussie in de binnencirkel. | De leerling deelt een mening, ondersteunt deze met een duidelijke 'want'-zin en reageert direct op het argument van een ander kind in de binnencirkel. |
Fishbowl-discussie
Argumentatiestructuren en Drogredenen
Voor de leerkracht · Na de les
PDF
Reflectie: Hot-Seat Schrijversrol
| Dimensies | In ontwikkeling | Bekwaam | Voorbeeldig | Wat heb je waargenomen? |
|---|---|---|---|---|
In de rol blijven als schrijver Bewijs uit de les Antwoorden van de leerling in de 'hot-seat' als de schrijver. | De leerling antwoordt vaak als zichzelf in plaats van als de schrijver. Heeft herhaalde aanwijzingen van de leerkracht nodig om in de rol te blijven en gebruikt vooral eigen ervaringen voor de antwoorden. | De leerling blijft grotendeels in de rol van de schrijver en beantwoordt vragen vanuit dat perspectief. Soms is een kleine herinnering nodig om de focus op het personage van de schrijver te houden. | De leerling blijft consequent in de rol van de schrijver, gebruikt passende taal en beantwoordt alle vragen creatief vanuit het perspectief van de schrijver, zonder hulp van de leerkracht. | |
Vragen stellen aan de schrijver Bewijs uit de les Vragen die klasgenoten stelden aan de leerling in de 'hot-seat'. | De leerlingen stellen voornamelijk gesloten vragen (ja/nee) of vragen die niet direct te maken hebben met het leven of werk van de schrijver. Vragen worden soms herhaald door verschillende leerlingen. | De leerlingen stellen open vragen die relevant zijn voor de boeken of het leven van de schrijver. De vragen moedigen de leerling in de 'hot-seat' aan om meer details te delen. | De leerlingen stellen doordachte, open vragen die ideeën uit het werk van de schrijver met elkaar verbinden. Ze luisteren naar elkaar en bouwen voort op eerdere vragen om het gesprek te verdiepen. |
De hete stoel
Schrijvers over Belangrijke Onderwerpen
Voor de leerkracht · Na de les
PDF
Reflectierubriek Human Barometer Les
| Dimensies | In ontwikkeling | Bekwaam | Voorbeeldig | Wat heb je waargenomen? |
|---|---|---|---|---|
Formuleren van de beginredenering Bewijs uit de les Aantekeningen van de leraar over de eerste argumenten van leerlingen bij de getallenlijn. | De leraar observeert dat leerlingen hun beginpositie op de getallenlijn aangeven, maar hun redenering is nog vaag of beperkt tot een simpele herhaling van de stelling zonder verdere wiskundige onderbouwing. | De leraar observeert dat leerlingen hun beginpositie duidelijk onderbouwen met een correcte, eenvoudige wiskundige redenering, zoals het benoemen van de afstand tot 0 en 10 zonder direct te vergelijken. | De leraar observeert dat leerlingen hun positie onderbouwen met een gedetailleerde vergelijking, waarbij ze specifieke wiskundige termen gebruiken (bijvoorbeeld ‘verschil’, ‘stappen’) en de afstanden tot beide eindpunten expliciet vergelijken. | |
Reageren op argumenten van anderen Bewijs uit de les Observaties van leerlinginteracties en positiewisselingen tijdens de discussie over de getallenlijn. | De leraar merkt op dat leerlingen luisteren naar anderen, maar hun eigen positie onveranderd herhalen zonder in te gaan op de specifieke wiskundige argumenten die door klasgenoten worden aangedragen. | De leraar ziet dat leerlingen de argumenten van anderen samenvatten of erop reageren door hun eigen redenering aan te passen of te versterken, en soms hun positie op de getallenlijn verplaatsen. | De leraar observeert dat leerlingen de redenering van een ander expliciet gebruiken om hun eigen denkproces te veranderen, hun nieuwe positie te rechtvaardigen en daarbij de wiskundige concepten te verbinden. |
Levende barometer
De Getallenlijn tot 10
Voor de leerkracht · Na de les
PDF
Reflectierubriek Onderzoekend Leren Wiskunde
| Dimensies | In ontwikkeling | Bekwaam | Voorbeeldig | Wat heb je waargenomen? |
|---|---|---|---|---|
Formuleren van een Onderzoekshypothese Bewijs uit de les Leerlingnotities over het opdelen van samengestelde figuren en de eerste berekeningen. | De docent begeleidt leerlingen bij het vormen van een algemeen idee over het opdelen van figuren, maar de hypotheses missen specifieke, toetsbare stappen voor het berekenen van de oppervlakte of omtrek. | De docent faciliteert een proces waarin leerlingen toetsbare hypotheses formuleren over hoe de oppervlakte van samengestelde figuren berekend kan worden door deze op te delen in eenvoudigere, bekende meetkundige vormen. | De docent creëert een omgeving waarin leerlingen zelfstandig meerdere, verschillende en toetsbare hypotheses formuleren voor het berekenen van de oppervlakte en omtrek, en een duidelijk plan opstellen om elke hypothese te testen. | |
Onderbouwen van Wiskundige Conclusies Bewijs uit de les Uitgewerkte eindberekeningen en de schriftelijke of mondelinge redenering van de leerling. | Leerlingen presenteren een eindantwoord voor de oppervlakte of omtrek, maar hun redenering sluit slechts losjes aan bij de berekeningen, of de onderbouwing voor hun methode ontbreekt of is onvolledig. | Leerlingen formuleren een duidelijke conclusie over de totale oppervlakte of omtrek, waarbij ze hun specifieke berekeningen van de opgedeelde figuren gebruiken als direct bewijs om hun gekozen methode te ondersteunen. | Leerlingen onderbouwen hun conclusie robuust door hun methode te vergelijken met alternatieven en uit te leggen waarom hun gekozen opdeling en berekeningsstrategie zowel nauwkeurig als efficiënt is, met precies wiskundig taalgebruik. |
Onderzoekend leren
Oppervlakte en Omtrek van Samengestelde Figuren
Klas 1Voor de leerkracht · Na de les
PDF
Reflectie: Museum-Exhibit Rubric
| Dimensies | In ontwikkeling | Bekwaam | Voorbeeldig | Wat heb je waargenomen? |
|---|---|---|---|---|
Uitleg van Gevoelige Concepten Bewijs uit de les Opnames of notities van de uitleg bij de tentoonstellingsstations. | De docent benoemt sleutelbegrippen zoals 'uitsluiting' maar geeft beperkte context, wat kan leiden tot verwarring. De uitleg gebruikt abstracte woorden zonder concrete, kindvriendelijke voorbeelden die aansluiten bij hun leefwereld. | De docent legt begrippen zoals 'uitsluiting' uit met simpele analogieën en verhalen die relevant zijn voor de leerlingen. Symbolen worden op een begrijpelijke manier verbonden met gevoelens en identiteit. | De docent gebruikt verhalen, analogieën en visuele hulpmiddelen om complexe concepten uit te leggen op een passende manier. Er wordt consequent gecontroleerd op begrip en emotionele veiligheid bij de leerlingen. | |
Curatie van Visueel Bewijs Bewijs uit de les Foto's van de 'De Holocaust' museum-exhibit in de klas. | De docent stelt leerlingwerk tentoon zonder een duidelijke narratieve structuur. De gekozen artefacten tonen de activiteit, maar bouwen niet op elkaar voort om het centrale concept van vervolging te verduidelijken. | De docent ordent tekeningen en werkstukken van leerlingen in een logische volgorde. De tentoonstelling toont een duidelijke progressie, bijvoorbeeld van identiteit naar uitsluiting, gebruikmakend van het visuele werk. | De docent cureert de tentoonstelling samen met de leerlingen, waarbij artefacten een samenhangend verhaal vertellen. Bijschriften verbinden elk werkstuk met het centrale thema van de systematische vervolging en uitsluiting. |
Museumopstelling
De Holocaust: Systematische Vervolging
Voor de leerkracht · Na de les
PDF
Reflectierubriek Think-Pair-Share Participatie
| Dimensies | In ontwikkeling | Bekwaam | Voorbeeldig | Wat heb je waargenomen? |
|---|---|---|---|---|
Diepgang van Individuele Oplossingsstrategieën Bewijs uit de les Individuele notities van de leerling over het splitsen van het getal 18. | De leerling noteert één enkele manier om een getal te splitsen, zonder de denkstappen te documenteren. De genoteerde splitsing is correct, maar toont geen verkenning van meerdere mogelijkheden of strategieën. | De leerling noteert meerdere correcte manieren om een getal te splitsen. De denkstappen zijn helder opgeschreven, wat laat zien dat de leerling een systematische aanpak hanteert voor het vinden van oplossingen. | De leerling noteert systematisch diverse manieren om een getal te splitsen en voegt een korte toelichting toe over de gekozen strategie. De notities tonen flexibiliteit in het denken en een dieper getalbegrip. | |
Verheldering van Rekenstrategieën in Dialoog Bewijs uit de les Observaties van het gesprek tussen tweetallen over hun verschillende splitsingsmethoden. | De leerling deelt het eigen antwoord met de partner maar vindt het moeilijk om de gebruikte rekenstrategie onder woorden te brengen. De leerling luistert voornamelijk naar de uitleg van de partner. | De leerling legt de eigen strategie voor het splitsen van getallen stap voor stap uit aan de partner. De leerling stelt vragen om de aanpak van de partner te begrijpen en vergelijkt deze. | De leerling legt de eigen strategie helder uit en helpt de partner om diens denkproces te verwoorden. De leerling identificeert overeenkomsten of verschillen tussen beide aanpakken en bouwt hierop voort. |
Denken-Delen-Uitwisselen
Splitsen van Getallen tot 20
Voor de leerkracht · Na de les
HOE ZE WERKEN
Voor elk didactisch moment een eigen rubric
Een casestudy en een peer-assessment vragen niet om dezelfde rubric. Elke werkvorm krijgt de opzet, toon en doelgroep die bij het moment passen.
Na de les
Reflectie door de docent
Voor de docent
Een invulbare tabel met 5 kolommen die u na de les scoort, met het werk van leerlingen als bewijs.
Casestudy, Simulatierechtszaak, Fishbowl, RAFT
Tijdens de les
Live observatie
Voor de docent
Dezelfde opzet, in de derde persoon, om aan te vinken terwijl u door de klas loopt.
Galerijwandeling, Stations, Simulatierechtszaak
Door leerlingen
Peer- of zelfevaluatie
Voor leerlingen
In de eerste persoon ('Ik heb twee bewijsstukken genoemd'), ingevuld door leerlingen over zichzelf of een klasgenoot.
Jigsaw, Wederzijds onderwijzen, Sneeuwbal
Voor de les
Referentie voor leerlingen
Voor leerlingen
Een referentiekaart met 4 kolommen die leerlingen lezen voordat ze beginnen, zodat ze weten hoe goed werk eruitziet.
Maker, Projectgestuurd leren
WETENSCHAPPELIJK ONDERBOUWD
Rubrics werken als ze leerlingen laten zien hoe goed werk eruitziet, niet als ze cijfers uitdelen.
Ook gebaseerd op
- Andrade, H. L. & Du, Y. (2005). Student Perspectives on Rubric-Referenced Assessment. PARE.
- PBLWorks (Buck Institute) (2024). Project Based Learning Rubrics Library. PBLWorks.
- Cornell CTI (2023). Group Work and Collaborative Learning Rubrics. Cornell University.
WAT ZIT ERIN
Ontworpen voor de dagelijkse praktijk van de docent
Gebaseerd op de inhoud van uw missie
De omschrijvingen benoemen de concrete bewijsstukken, rolkaarten en taken uit uw les. Geen algemeen sjabloon dat voor elke klas zou kunnen gelden.
Criteria per werkvorm
Een casestudy beoordeelt de diepgang van de beraadslaging en de onderbouwing van beslissingen. Een simulatierechtszaak beoordeelt bronvermelding en kruisverhoor. Elke rubric is gemaakt voor wat de werkvorm daadwerkelijk doet.
Passend bij de leeftijdscategorie
Afgestemd op de leeftijd waaraan u lesgeeft. De analytische opzet met 5 kolommen is geschikt vanaf groep 6; een variant met iconen voor de onderbouw is in de maak.
Toon past bij de doelgroep
Rubrics voor docenten zijn geschreven over leerlingen. Rubrics voor zelfevaluatie zijn geschreven vanuit de leerling. De didactiek is verweven in de omschrijvingen.
In de taal van de les
Kopjes, bewijslabels en de doelgroepmarkering zijn allemaal in dezelfde taal als de les. Geen taalkundige breuk tussen de activiteit en de rubric.
Volledig bewerkbaar in Acrobat of Chrome
Met systeemeigen PDF AcroForm-velden. Docenten vullen bewijs in op het scherm, slaan het op en delen het. Geen printer nodig.
KLAAR WANNEER U DAT BENT
Genereer een les, ontvang een rubric
Elke missie die u genereert, bevat een rubric op maat, afgestemd op de gekozen werkvorm en de leeftijdscategorie. Geen extra klikken nodig.