Définition

La théorie des styles d'apprentissage postule que les individus possèdent des modes sensoriels stables et préférés pour traiter l'information — le plus souvent catégorisés comme visuels, auditifs ou kinesthésiques — et que les performances scolaires s'améliorent lorsque l'enseignement est délivré dans un format correspondant à ces préférences. La version la plus répandue est le modèle VARK de Neil Fleming (1987), qui a ajouté la lecture/écriture comme quatrième catégorie.

L'attrait est intuitif. Les élèves diffèrent réellement dans leur façon d'aborder les contenus, et les enseignants observent ces différences quotidiennement. Le problème réside dans l'affirmation prescriptive au cœur de la théorie : identifier le style préféré d'un élève et enseigner en conséquence produirait de meilleurs résultats d'apprentissage. Cette affirmation spécifique, connue sous le nom d'hypothèse de correspondance, n'a pas été étayée par des preuves expérimentales malgré des décennies d'adoption généralisée.

Comprendre la distinction entre « les élèves ont des préférences » (vrai, et incontestable) et « adapter l'enseignement à ces préférences améliore l'apprentissage » (non étayé) est le point de départ indispensable pour toute discussion fondée sur les preuves à ce sujet.

Contexte historique

L'intérêt pour les différences individuelles dans l'apprentissage est antérieur de plusieurs décennies au mouvement moderne des styles d'apprentissage. Dans les années 1960 et 1970, des chercheurs comme Herman Witkin ont étudié les styles cognitifs — notamment la dépendance et l'indépendance au champ — en tant que traits de personnalité stables aux implications éducatives. Les travaux de Witkin étaient méthodologiquement sérieux, même si leurs applications en classe ont souvent été extrapolées au-delà de leur portée.

Le mouvement populaire des styles d'apprentissage s'est accéléré dans les années 1970 avec Rita Dunn et Kenneth Dunn, dont le Learning Style Inventory (1978) proposait 21 variables influençant l'apprentissage, du niveau sonore à la température de la pièce. Leur modèle est devenu une entreprise commerciale qui s'est largement diffusée à travers les programmes de développement professionnel tout au long des années 1980 et 1990.

Neil Fleming a introduit le VARK en 1987 à l'université Lincoln en Nouvelle-Zélande, initialement comme outil d'auto-réflexion pour les étudiants universitaires naviguant dans différents environnements d'étude. Fleming était clair sur la portée visée, mais le modèle a rapidement perdu sa nuance en étant adopté par les programmes de formation des enseignants dans le monde entier. Au début des années 2000, des enquêtes auprès d'enseignants au Royaume-Uni et aux États-Unis révélaient que 90 à 95 % d'entre eux croyaient aux styles d'apprentissage comme base légitime pour la planification pédagogique (Dekker et al., 2012).

Frank Coffield et ses collègues de l'université de Newcastle ont mené l'audit le plus complet du domaine en 2004, identifiant 71 modèles distincts de styles d'apprentissage dans la littérature de recherche. Ils ont constaté que la plupart avaient des fondements théoriques fragiles, des instruments peu fiables et une validation expérimentale minimale. Leur synthèse a marqué un tournant dans la façon dont la communauté académique considérait ce domaine.

Principes clés

L'hypothèse de correspondance

La principale affirmation vérifiable de la théorie des styles d'apprentissage est l'hypothèse de correspondance : les élèves apprennent mieux lorsque l'enseignement correspond à leur modalité préférée. Pour que cette hypothèse soit validée, les chercheurs doivent démontrer un effet d'interaction : les apprenants « visuels » doivent surpasser les apprenants « auditifs » quand tous deux reçoivent un enseignement visuel, tandis que les apprenants « auditifs » doivent surpasser les « visuels » quand tous deux reçoivent un enseignement auditif. Pashler et al. (2008) ont examiné la littérature expérimentale et n'ont trouvé aucune étude suffisamment contrôlée démontrant cette interaction croisée. Ce n'est pas un débat sur la taille des échantillons ; c'est une absence du type de preuves requis.

Préférences contre aptitudes

Les élèves ont réellement des préférences concernant leur façon d'aborder les contenus. Un élève qui dit « je comprends mieux quand je dessine » rapporte quelque chose de réel. Le problème de recherche est que les préférences auto-déclarées ne prédisent pas de façon fiable quelle modalité d'enseignement produira une meilleure rétention ou un meilleur transfert. Willingham (2009) établit une distinction claire : les individus ont des préférences, mais celles-ci ne fonctionnent pas comme des styles d'apprentissage au sens mécanique que la théorie exige. Un élève qui préfère les contenus visuels apprendra tout de même davantage d'une explication verbale claire d'un concept fondamentalement verbal (règles de grammaire, raisonnement mathématique) que d'une représentation visuelle forcée.

Le rôle de la structure du contenu

Les scientifiques cognitifs soutiennent que la modalité appropriée pour l'enseignement est déterminée principalement par la nature du contenu, non par la nature de l'apprenant. Les diagrammes fonctionnent pour les relations spatiales parce que le contenu est spatial. Le récit fonctionne pour la causalité historique parce que la séquence est la structure même du concept. Ce principe fondé sur le contenu est bien étayé et offre une heuristique pratique : se demander « quelle forme prend cette connaissance ? » plutôt que « qui est dans la salle ? »

Les affirmations neuroscientifiques ne sont pas étayées

La théorie des styles d'apprentissage est parfois commercialisée avec un habillage neuroscientifique, prétendant que les apprenants visuels, auditifs et kinesthésiques utilisent différentes régions cérébrales comme centres de traitement dominants. Cela n'est pas soutenu par la recherche en neuroimagerie. Le cerveau intègre l'information sensorielle à travers plusieurs systèmes simultanément ; il n'existe aucune base structurelle pour classer les individus en types de traitement sensoriel discrets (Howard-Jones, 2014).

Pourquoi cette croyance persiste

La persistance de la croyance aux styles d'apprentissage face aux preuves négatives reflète plusieurs mécanismes cognitifs. Le biais de confirmation conduit les enseignants à se souvenir des moments où l'enseignement correspondait à la préférence déclarée d'un élève et où cet élève a réussi. Le modèle fournit un vocabulaire pour discuter des différences entre élèves, ce qui répond à un besoin professionnel réel même quand la théorie sous-jacente est erronée. Les programmes de formation commerciaux qui ont construit des curricula autour d'outils d'évaluation des styles d'apprentissage ont également maintenu leur adoption bien au-delà du point où la recherche le justifiait.

Application en classe

Enseignement multimodal ancré dans le contenu

La leçon fondée sur les preuves tirée du débat sur les styles d'apprentissage n'est pas « tous les élèves apprennent de la même manière » — c'est « utiliser des modalités variées parce que le contenu et l'engagement le demandent, non parce que les élèves ont des types fixes ». Un professeur de biologie qui introduit la division cellulaire doit utiliser conjointement des diagrammes, des animations et une description verbale précise, parce que la mitose est un processus spatial et séquentiel qui bénéficie de représentations multiples. La décision est guidée par le contenu.

Au niveau primaire, un enseignant de CE1 introduisant les compléments à 10 peut utiliser des objets manipulables, des droites numériques et des comptages verbaux dans une même séance. Rien de tout cela n'accommode des « apprenants kinesthésiques » ou des « apprenants visuels » ; il s'agit d'utiliser la progression du concret vers l'abstrait (la séquence enactive, iconique, symbolique de Bruner) parce que c'est ainsi que les jeunes enfants construisent la compréhension mathématique.

L'évaluation formative plutôt que les étiquettes de style

Un professeur de français au secondaire qui remarque qu'un élève produit des idées plus riches à l'oral qu'à l'écrit observe un écart de compétences, non un style d'apprentissage. La réponse appropriée est un entraînement ciblé à l'écrit, non l'autorisation d'éviter l'écriture parce que « cet élève est un apprenant auditif ». Une mauvaise application de la théorie des styles d'apprentissage peut, sans le vouloir, justifier de priver des élèves d'un enseignement dans des modes qu'ils doivent développer.

Une différenciation efficace répond à ce que les élèves savent et savent faire actuellement, évalué par des vérifications fréquentes à faibles enjeux, non à un profil généré par un questionnaire de préférences rempli une seule fois. Cela s'aligne avec les principes de l'Enseignement Différencié, qui met l'accent sur la disponibilité, l'intérêt et le profil d'apprentissage comme trois dimensions distinctes, et non comme une variable de tri unique.

Soutenir des apprenants diversifiés sans étiquettes de style

La Conception Universelle pour l'Apprentissage offre un cadre plus rigoureux pour répondre à la variabilité réelle des élèves. Plutôt que de classer les élèves par type, la CUA invite les enseignants à intégrer dès le départ de multiples moyens de représentation, d'engagement et d'expression dans la conception pédagogique. Un élève qui peine avec des supports très textuels peut avoir un trouble de la lecture, une difficulté attentionnelle ou simplement moins de connaissances préalables dans le domaine — chacun nécessitant une réponse différente. La Conception Universelle pour l'Apprentissage répond à ces besoins sans le cadrage pseudoscientifique de la correspondance de style.

Données de recherche

Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer et Robert Bjork ont publié la synthèse la plus citée de la littérature sur les styles d'apprentissage en 2008 dans Psychological Science in the Public Interest. Leur conclusion était directe : l'hypothèse de correspondance « manque de soutien convaincant » et les études nécessaires pour l'établir « n'ont tout simplement pas été réalisées ». Ils ont spécifié le dispositif expérimental exact requis (une étude d'interaction croisée avec assignation aléatoire) et noté son absence dans la littérature.

Frank Coffield, Dave Moseley, Elaine Hall et Kathryn Ecclestone (2004) ont examiné 71 modèles de styles d'apprentissage et leurs instruments associés dans un rapport commandé par le Learning and Skills Research Centre au Royaume-Uni. Ils ont constaté que les instruments commerciaux les plus utilisés présentaient une faible fiabilité et validité, et que les implications pédagogiques qui en étaient tirées n'étaient pas soutenues par des recherches contrôlées.

Susanne Jaeggi et ses collègues (2014) de l'université de Californie à Irvine, dans le cadre de recherches plus larges sur l'entraînement cognitif, ont constaté que la capacité de mémoire de travail et les connaissances préalables prédisent les résultats d'apprentissage de manière bien plus robuste que la préférence de modalité sensorielle, renforçant l'idée que les connaissances disciplinaires et la gestion de la charge cognitive sont les variables productives pour la conception pédagogique.

L'analyse de Scott Barry Kaufman (2018) dans Scientific American a résumé le consensus scientifique : il n'existe aucune étude expérimentale évaluée par des pairs répondant aux normes méthodologiques de base qui démontre que l'enseignement adapté au style surpasse l'enseignement non adapté sur des évaluations objectives. La croyance perdure comme un « neuromythe éducatif ».

Une nuance honnête s'impose : l'absence de preuves solides en faveur de l'hypothèse de correspondance ne signifie pas que les différences entre élèves sont sans importance. Les connaissances préalables, le contexte linguistique, les capacités de lecture et la mémoire de travail comptent tous et doivent guider l'enseignement. L'erreur consiste à confondre cette variabilité réelle avec l'affirmation spécifique que la préférence sensorielle détermine les résultats d'apprentissage.

Idées reçues courantes

« Les styles d'apprentissage, c'est juste une autre façon de dire Intelligences Multiples »

La théorie des Intelligences Multiples de Howard Gardner et la théorie des styles d'apprentissage sont des cadres distincts fréquemment confondus. Gardner a proposé que les capacités cognitives humaines sont organisées en domaines relativement indépendants (linguistique, logico-mathématique, musical, spatial, corporel-kinesthésique, interpersonnel, intrapersonnel, naturaliste). Il s'agit d'une théorie sur la structure de l'intelligence, non d'une théorie sur les préférences d'entrée sensorielle. Gardner lui-même a explicitement objecté à cette confusion, notant que sa théorie ne prédit pas qu'un élève doté d'une forte intelligence corporelle-kinesthésique apprend mieux par le mouvement physique dans toutes les disciplines.

« Utiliser des visuels pour les apprenants visuels, c'est simplement une bonne différenciation »

Fournir des représentations visuelles est souvent une excellente pratique pédagogique — mais son efficacité tient à la nature du contenu et au principe cognitif du double codage (Paivio, 1971), non à la correspondance de la modalité avec le type d'apprenant. Si les visuels fonctionnaient parce que certains élèves sont des « apprenants visuels », ils bénéficieraient davantage aux apprenants visuels qu'aux apprenants auditifs sur un test de résultats mesurable. Les études contrôlées n'ont pas trouvé cet effet croisé. Le schéma fonctionne pour tout le monde quand le concept est spatial ; l'explication verbale fonctionne pour tout le monde quand le concept est procédural.

« Mes élèves me disent qu'ils sont des apprenants visuels et ça les aide »

Les auto-déclarations des élèves sur leurs préférences constituent des données réelles sur leurs préférences, non des preuves que l'enseignement adapté à ces préférences produit un meilleur apprentissage. La conscience métacognitive et l'enseignement des stratégies d'étude sont précieux, et aider les élèves à réfléchir à leur façon d'aborder les contenus présente de réels bénéfices. Le problème survient lorsque ces réflexions se cristallisent en étiquettes fixes qui découragent les élèves de s'exercer dans des modalités moins préférées, ou lorsque les enseignants déprioritisent des modalités que les élèves disent ne pas apprécier mais qu'ils ont besoin de développer.

Lien avec l'apprentissage actif

Le débat sur les styles d'apprentissage a des implications directes pour la conception de l'apprentissage actif. De nombreux partisans de l'apprentissage actif ont utilisé la théorie des styles pour justifier des formats d'activités variés — une conclusion raisonnable tirée de prémisses erronées. La conclusion (varier les activités) est solide ; la justification (pour correspondre aux types d'apprenants) ne l'est pas.

L'apprentissage actif fonctionne parce qu'il augmente l'engagement cognitif, la récupération, l'élaboration et la discussion entre pairs — des mécanismes bien soutenus par la théorie de la charge cognitive et la recherche sur la mémoire. Une activité « penser-partager-échanger » bénéficie à tous les apprenants parce qu'articuler sa pensée renforce l'encodage, non parce qu'elle accommode les « apprenants auditifs ». Une tâche de cartographie conceptuelle construit l'intégration des schémas, non parce qu'elle sert les « apprenants visuels ».

La pratique de récupération, l'une des stratégies pédagogiques les mieux soutenues par les sciences cognitives, fonctionne quelle que soit la préférence de modalité auto-déclarée. La répétition espacée et l'entrelacement produisent de même des bénéfices dans toutes les populations d'apprenants, sans référence aux catégories de styles.

Les enseignants engagés en faveur de l'équité et de l'inclusion ont raison de chercher des cadres qui répondent à la diversité des élèves. La Conception Universelle pour l'Apprentissage offre une alternative soutenue par la recherche : concevoir l'enseignement avec de multiples moyens de représentation, d'action et d'engagement intégrés dès le départ, en répondant à de véritables besoins d'accès plutôt qu'à des préférences sensorielles hypothétiques. L'Enseignement Différencié, lorsqu'il est ancré dans des données formatives sur ce que les élèves savent et savent faire, offre une approche robuste de la variabilité qui ne nécessite pas de classer les élèves par types.

Sources

  1. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.

  2. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre.

  3. Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Jossey-Bass.

  4. Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817–824.