Définition

Le co-enseignement est un dispositif pédagogique dans lequel deux enseignants certifiés partagent une même classe, co-responsables de la planification, de la mise en œuvre et de l'évaluation de l'instruction pour un groupe hétérogène d'élèves. Les deux enseignants sont présents pendant toute la durée du cours, bien que leurs rôles respectifs varient selon le modèle structuré qu'ils utilisent à un moment donné.

Ce dispositif s'est formalisé en réponse aux obligations fédérales américaines en matière d'éducation spécialisée, notamment l'Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), qui exige que les élèves en situation de handicap soient scolarisés dans l'environnement le moins restrictif possible. Dans la pratique, le co-enseignement associe généralement un enseignant de l'éducation générale à un enseignant spécialisé, bien que le modèle s'étende aux spécialistes de contenu, aux enseignants en développement de la langue anglaise, aux enseignants pour élèves surdoués et aux spécialistes en lecture.

Il est essentiel de souligner que le co-enseignement ne se résume pas à la présence de deux adultes dans la même pièce. Marilyn Friend et Lynne Cook, dont le cadre de 1992 demeure la référence principale du domaine, le définissent comme la délivrance d'une instruction substantielle par deux professionnels ou plus à un groupe diversifié d'élèves dans un espace commun. Le mot « substantielle » est capital dans cette définition : les deux enseignants doivent enseigner activement, l'un ne peut se contenter d'enseigner tandis que l'autre surveille le comportement.

Contexte historique

Les racines intellectuelles du co-enseignement remontent aux expériences d'enseignement en équipe de la fin des années 1950 et des années 1960, lorsque les établissements du « Model Schools Project » de Trump (1959) exploraient une organisation flexible du personnel pour différencier l'instruction à grande échelle. Ces premières expériences ont été largement abandonnées, jugées trop complexes sur le plan administratif sans bénéfices mesurables sur les résultats.

Le modèle moderne de co-enseignement a pris forme en réponse aux dispositions d'intégration de la Public Law 94-142, adoptée en 1975, qui a commencé à sortir les élèves en situation de handicap des environnements ségrégués. Les établissements avaient besoin d'un mécanisme permettant d'inclure ces élèves dans l'enseignement général sans renoncer au soutien spécialisé. Les services d'éducation spécialisée en classe ordinaire (« push-in ») sont devenus un précurseur informel du co-enseignement structuré.

Le cadre que la plupart des enseignants connaissent aujourd'hui est issu des travaux de Marilyn Friend (Université de Caroline du Nord à Greensboro) et de Lynne Cook, dont le manuel de 1992 Interactions: Collaboration Skills for School Professionals a codifié six modèles distincts de co-enseignement. Friend a ensuite approfondi ces travaux dans son livre de 2008 Co-Teach!, qui apporte des orientations substantielles sur les relations entre co-enseignants et les structures administratives. Sa taxonomie à six modèles a été adoptée dans les programmes de formation des enseignants aux États-Unis, en Australie, au Canada et au Royaume-Uni.

Vaughn, Schumm et Argüelles (1997) ont mené quelques-unes des premières études empiriques comparant le co-enseignement à d'autres formats d'enseignement, établissant une base de recherche que des méta-analyses ultérieures ont précisée. La méta-analyse de Murawski et Swanson en 2001, publiée dans Remedial and Special Education, a constitué la première synthèse à grande échelle de la littérature sur l'efficacité du dispositif, avec des résultats mitigés mais prudemment positifs qui ont orienté deux décennies de recherche.

Principes clés

Responsabilité partagée

Les deux enseignants sont responsables de tous les élèves de la classe. Dans une classe en co-enseignement, il n'existe pas de distinction entre « mes élèves » et « tes élèves ». Les enseignants spécialisés ne travaillent pas exclusivement avec les élèves ayant un PEI pendant que l'enseignant de l'éducation générale dirige le reste de la classe. Cette configuration, fréquente dans les mises en œuvre déficientes du co-enseignement, correspond au modèle Un enseigne/Un assiste utilisé par défaut — que Friend décrit comme celui qui risque le plus de compromettre les objectifs du partenariat. La co-responsabilité exige un accord délibéré dès la phase de planification.

Choix délibéré du modèle

Les six modèles sont des outils, non une hiérarchie. Les enseignants choisissent un modèle en fonction de l'objectif d'apprentissage, des besoins des élèves ce jour-là et de la configuration de la salle. Une leçon introduisant un nouveau concept complexe peut appeler l'Enseignement en équipe, où les deux enseignants co-présentent. Une leçon nécessitant une pratique différenciée peut recourir à l'Enseignement par ateliers ou à l'Enseignement parallèle. Les pairs efficaces en co-enseignement alternent entre plusieurs modèles au cours d'une même semaine et évitent consciemment de recourir systématiquement au modèle Un enseigne/Un assiste.

Temps de planification protégé

Les partenariats de co-enseignement sans temps de planification désigné se réduisent à une improvisation chorégraphiée. Friend et Cook identifient la planification partagée comme le soutien structurel le plus important pour la qualité du co-enseignement. Les séances de planification doivent préciser qui dirigera quels segments pédagogiques, comment les supports seront différenciés, comment les deux enseignants évalueront la compréhension des élèves et comment ils géreront les situations comportementales de manière cohérente. Les recherches de Murawski (2010) ont montré que les duos de co-enseignants disposant de moins de 30 minutes de planification conjointe par semaine n'enregistraient aucun gain mesurable par rapport aux classes avec un seul enseignant.

Parité dans la classe

Les élèves doivent percevoir les deux adultes comme également compétents et légitimes. La parité s'établit par des comportements délibérés : les deux enseignants s'adressent à l'ensemble de la classe, les deux gèrent les comportements, les deux évaluent les travaux des élèves. Lorsqu'un enseignant se tient systématiquement à l'arrière ou circule en silence pendant que l'autre fait cours, les élèves catégorisent rapidement le second adulte comme un auxiliaire plutôt que comme un enseignant. Cela a des effets négatifs sur la façon dont les élèves bénéficiant de services d'éducation spécialisée perçoivent leur propre statut dans la classe.

Différenciation sans stigmatisation

L'une des promesses centrales du co-enseignement est que deux enseignants permettent un enseignement différencié plus solide sans isoler les élèves qui ont besoin d'un soutien supplémentaire. Lorsqu'un seul enseignant est présent, regrouper un petit groupe pour re-enseigner un concept signale visiblement ces élèves en difficulté. Avec deux enseignants et des modèles structurés comme l'Enseignement alternatif ou l'Enseignement par ateliers, les regroupements flexibles deviennent une pratique routinière pour tous les élèves, réduisant la stigmatisation liée au soutien supplémentaire.

Application en classe

Enseignement par ateliers à tous les niveaux

L'Enseignement par ateliers divise les élèves en trois groupes ou plus qui tournent entre des ateliers dirigés par un enseignant et des ateliers en autonomie. Chaque enseignant dirige un atelier, tandis qu'un troisième atelier fonctionne de manière autonome ou avec un paraprofessionnel. C'est l'un des modèles les plus polyvalents pour le regroupement flexible.

Dans une classe de CM2 en mathématiques, un enseignant dirige un atelier centré sur le travail concret avec des manipulatifs pour la division de fractions, tandis que l'autre dirige un atelier utilisant des droites numériques et des modèles visuels. Un troisième atelier permet aux élèves de pratiquer en autonomie avec des exercices à différents niveaux de complexité. Les élèves tournent toutes les 15 à 18 minutes. Les deux enseignants voient chaque élève, évaluent en temps réel, et les regroupements peuvent changer quotidiennement selon les données formatives.

Dans une classe de troisième en français, un enseignant dirige un atelier de lecture analytique portant sur les procédés rhétoriques dans un court extrait. Le second enseignant dirige un atelier d'écriture où les élèves rédigent leurs propres paragraphes argumentatifs et reçoivent un retour immédiat. Un troisième atelier permet aux élèves de se relire mutuellement à partir d'un protocole structuré. Cette organisation soutient les élèves ayant des troubles d'apprentissage sans qu'aucun élève ne soit affecté de façon permanente à l'atelier « le plus facile ».

Enseignement parallèle pour un traitement actif

Dans l'Enseignement parallèle, la classe se divise en deux groupes à peu près égaux et chaque enseignant délivre simultanément la même leçon dans deux espaces distincts de la salle. La réduction de la taille du groupe augmente la participation et la fréquence des prises de parole de chaque élève.

Dans une classe de cinquième en sciences révisant les fonctions des organites cellulaires avant une évaluation, deux groupes de 13 élèves travaillent chacun avec leur enseignant pour construire un modèle visuel à partir d'objets du quotidien. Chaque élève manipule des matériaux, répond à des questions et explique son raisonnement dans un groupe suffisamment petit pour qu'aucun élève ne reste silencieux. Dans une classe entière de 26 élèves, beaucoup traversent la révision sans véritablement s'engager. L'Enseignement parallèle supprime cette option.

Enseignement alternatif pour un réapprentissage ciblé

L'Enseignement alternatif utilise un enseignant pour travailler avec un petit groupe (généralement 4 à 6 élèves) pendant que l'autre poursuit l'instruction avec le groupe principal. C'est le modèle le mieux adapté au réapprentissage ciblé après qu'une vérification formative des acquis a révélé des lacunes spécifiques.

L'efficacité de l'Enseignement alternatif repose sur la variation de la composition du petit groupe. Lorsque les mêmes élèves sont toujours mis à l'écart, le dispositif recrée la classe de niveau que le co-enseignement est censé éviter. Le petit groupe peut parfois inclure des élèves avancés qui approfondissent le concept, des élèves absents la veille, ou des élèves souhaitant une seconde explication d'un point qu'ils ont trouvé difficile — alterner la composition préserve la culture hétérogène de la classe.

Données probantes

La méta-analyse de Murawski et Swanson en 2001 a examiné six études répondant à des critères d'inclusion rigoureux et a trouvé une taille d'effet globale de 0,40 pour les classes en co-enseignement par rapport aux classes sans co-enseignement sur les résultats scolaires des élèves. Les auteurs ont noté que l'effet était plus marqué pour les élèves en situation de handicap que pour leurs camarades de l'éducation générale, et que la qualité de la mise en œuvre modulait substantiellement les résultats. Une classe en co-enseignement mal mise en œuvre affichait des effets quasi nuls.

Hang et Rabren (2009) ont interrogé 42 classes en co-enseignement en Alabama et ont constaté que la satisfaction des enseignants et les performances des élèves étaient toutes deux significativement corrélées avec le temps de planification hebdomadaire disponible. Les enseignants disposant de 90 minutes ou plus de planification par semaine évaluaient leurs partenariats plus positivement et affichaient des taux de maîtrise plus élevés aux évaluations nationales. C'est l'une des études les plus claires établissant un lien entre les soutiens structurels et la qualité des résultats.

McDuffie, Mastropieri et Scruggs (2009) ont utilisé des données d'observation dans 14 classes de sciences en co-enseignement et ont constaté que le modèle Un enseigne/Un assiste était dominant dans 11 classes sur 14, même lorsque les enseignants déclaraient utiliser plusieurs modèles dans les questionnaires. L'étude met en évidence un écart persistant entre la pratique déclarée et la pratique réelle, ce qui suggère que le développement professionnel pour le co-enseignement doit inclure des cycles d'observation et de retour, et non se limiter à la description des modèles.

Sileo (2011) a passé en revue la littérature sur les relations entre co-enseignants et a identifié la compatibilité interpersonnelle et le soutien administratif comme des facteurs prédisant la fidélité de mise en œuvre de manière plus fiable que la seule formation. Les enseignants affectés à des partenariats de co-enseignement sans avoir leur mot à dire dans le choix du binôme affichaient une satisfaction nettement plus faible et de moins bons résultats que ceux qui avaient eu voix au chapitre.

Idées reçues fréquentes

Le co-enseignement s'adresse principalement aux élèves en situation de handicap. Le co-enseignement est issu du droit de l'éducation spécialisée, mais les recherches montrent de façon constante des bénéfices pour les élèves allophones, les élèves surdoués et les élèves de l'éducation générale sans besoin identifié. La réduction du ratio élèves-enseignant dans les modèles bien mis en œuvre crée davantage d'opportunités de réponse, des boucles de retour plus rapides et des discussions plus riches pour tous. Présenter le co-enseignement comme un service d'éducation spécialisée conduit souvent les établissements à ne l'affecter qu'aux classes à forte concentration d'élèves avec PEI, ce qui nuit à l'inclusion plutôt que de la soutenir.

N'importe quels deux enseignants peuvent co-enseigner efficacement avec une coordination minimale. Les emplois du temps administratifs créent parfois des binômes de co-enseignement sans prévoir de temps de planification, de formation ni de concertation sur le choix du partenaire. Les enseignants placés dans ces conditions recourent généralement par nécessité au modèle Un enseigne/Un assiste, qui produit les résultats les plus faibles de tous les modèles. Un co-enseignement efficace exige une préparation délibérée, une collaboration structurée et du temps. Le dispositif ne s'organise pas de lui-même.

Co-enseignement et enseignement en équipe sont synonymes. L'Enseignement en équipe est l'un des six modèles spécifiques de Friend et Cook, caractérisé par le fait que les deux enseignants dirigent simultanément l'instruction pour toute la classe, complétant souvent les explications de l'autre ou débattant d'un concept devant les élèves. Dans l'usage courant, l'expression « enseignement en équipe » désigne souvent tout dispositif impliquant deux enseignants. Utiliser les termes de façon interchangeable occulte les différences significatives entre les modèles et complique la communication entre co-enseignants sur la répartition des rôles.

Lien avec l'apprentissage actif

Le co-enseignement crée les conditions structurelles permettant aux méthodologies d'apprentissage actif de fonctionner avec une plus grande qualité et d'atteindre davantage d'élèves. De nombreuses approches d'apprentissage actif qui peinent dans une classe avec un seul enseignant deviennent réalisables dès lors qu'un second enseignant certifié est présent.

L'Enseignement par ateliers est le chevauchement le plus évident : le modèle est structurellement identique aux ateliers d'apprentissage, avec l'avantage que deux ateliers sont dirigés par un enseignant plutôt qu'un seul. Les élèves reçoivent une instruction directe et un retour en temps réel deux fois par rotation au lieu d'une, et les deux enseignants peuvent observer le travail des élèves et s'adapter en conséquence. Les ateliers dans une classe en co-enseignement rendent également le regroupement flexible viable comme pratique quotidienne plutôt que comme intervention ponctuelle.

Le co-enseignement renforce aussi la mise en œuvre de la Conception universelle de l'apprentissage. La CUA demande aux enseignants de concevoir de manière proactive plusieurs moyens de représentation, d'action et d'engagement. Dans une classe avec un seul enseignant, proposer plusieurs représentations implique souvent d'enregistrer une vidéo à l'avance ou de créer des supports écrits alternatifs en amont. Avec deux enseignants présents, l'un peut délivrer une explication orale accompagnée d'un modèle visuel pendant que l'autre démontre simultanément une version physique ou numérique — offrant plusieurs représentations en temps réel plutôt qu'en sessions séparées.

Les méthodologies fondées sur l'enquête et la discussion bénéficient du co-enseignement parce qu'un enseignant peut animer la discussion pendant que l'autre observe, suit les patterns de participation, prend des notes sur le raisonnement des élèves et prépare des questions de suivi. Cette division est difficile à maintenir seul et quasiment impossible à documenter dans une classe de 25 élèves ou plus.

Sources

  1. Friend, M., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Longman.
  2. Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data? Remedial and Special Education, 22(5), 258–267.
  3. Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259–268.
  4. Friend, M. (2008). Co-Teach! A Handbook for Creating and Sustaining Effective Classroom Partnerships in Inclusive Schools. Marilyn Friend, Inc.