PBIS (Positive Behavioral Interventions and Supports)

Definition

Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) ist ein schulweites Präventionsrahmenwerk, das datenbasierte Entscheidungsfindung, evidenzbasierte Praktiken und ein gestuftes Kontinuum an Unterstützungsmaßnahmen einsetzt, um die sozialen, emotionalen und akademischen Ergebnisse aller Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Anstatt auf Verhaltensprobleme zu warten und dann strafend zu reagieren, vermitteln PBIS-Schulen proaktiv erwartetes Verhalten, erkennen Schülerinnen und Schüler an, die es zeigen, und nutzen Disziplindaten zur kontinuierlichen Verbesserung ihrer Systeme.

Die Kernlogik von PBIS basiert auf einem Volksgesundheitsmodell aus der Medizin. So wie universelle Impfung den Großteil einer Bevölkerung schützt, während gezielte Interventionen auf besonders gefährdete Personen abzielen, stellt PBIS allen Schülerinnen und Schülern universelle Verhaltensunterstützung bereit, fügt gezielte Unterstützung für diejenigen hinzu, die mehr benötigen, und liefert intensive, individualisierte Interventionen für den kleinen Prozentsatz mit komplexen Bedürfnissen. Das Rahmenwerk betrachtet Verhaltensherausforderungen nicht als Charakterfehler, sondern als Kompetenzdefizite, die auf Unterricht und Unterstützung ansprechen.

PBIS ist kein Lehrplan und kein festgelegtes Programm. Es ist ein Rahmenwerk zur Organisation und Abstimmung evidenzbasierter Praktiken, die eine Schule bereits einsetzt, um eine konsistente Umsetzung in allen Bereichen und durch alle Mitarbeitenden sicherzustellen.

Historischer Hintergrund

PBIS entstand aus zwei unterschiedlichen Forschungssträngen, die sich in den späten 1980er und frühen 1990er Jahren zusammenfanden. Der erste war die angewandte Verhaltensanalyse (ABA), die durch Jahrzehnte experimenteller Forschung nachwies, dass Verhalten erlernt und durch systematische Verstärkung geformt werden kann. Der zweite war die Reformbewegung in der Sonderpädagogik, die Schulen herausforderte, proaktive, individualisierte Unterstützung für Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten Verhaltensbedürfnissen zu entwickeln, anstatt auf ausgrenzende Disziplinarmaßnahmen zu setzen.

Die intellektuellen Grundlagen sind am direktesten mit Robert Horner und George Sugai an der University of Oregon verbunden, die in den 1990er Jahren das Effective Behavioral Support (EBS)-Modell entwickelten. In Zusammenarbeit mit dem Office of Special Education Programs (OSEP) des U.S. Department of Education erarbeiteten Horner, Sugai und Kolleginnen und Kollegen das School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports (SWPBIS)-Rahmenwerk und gründeten 1997 das OSEP Technical Assistance Center on PBIS, das bis heute Forschung, Ausbildung und Implementierungsunterstützung koordiniert.

Die Amendments des Individuals with Disabilities Education Act von 1997 anerkannten PBIS offiziell und verpflichteten IEP-Teams, positive Verhaltensinterventionen zu berücksichtigen, wenn das Verhalten einer Schülerin oder eines Schülers das Lernen beeinträchtigt. Diese gesetzliche Anerkennung beschleunigte die Verbreitung. Mitte der 2000er Jahre hatte sich PBIS von der Sonderpädagogik in allgemeinbildende Einrichtungen in den gesamten Vereinigten Staaten ausgeweitet. Stand 2023 berichtet das PBIS Center, dass mehr als 29.000 Schulen in allen 50 Bundesstaaten das Rahmenwerk in irgendeiner Form umsetzen.

Grundprinzipien

Ein gestuftes Kontinuum der Unterstützung

PBIS gliedert Verhaltensunterstützung in drei Stufen, die die Gesundheitspyramide des öffentlichen Gesundheitswesens widerspiegeln. Stufe 1 (Universal) richtet sich an die gesamte Schulgemeinschaft: ein Set von drei bis fünf positiv formulierten Verhaltenserwartungen, die explizit vermittelt und in allen Bereichen konsistent anerkannt werden. Die Forschung legt nahe, dass eine starke Umsetzung auf Stufe 1 die Bedürfnisse von etwa 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler abdeckt.

Stufe 2 (Gezielt) ergänzt strukturierte, effiziente Interventionen für die 10 bis 15 Prozent der Schülerinnen und Schüler, deren Verhalten auf universelle Unterstützung nicht ausreichend anspricht. Die am häufigsten untersuchte Praxis auf Stufe 2 ist Check-In/Check-Out (CICO): Schülerinnen und Schüler treten kurz zu Beginn und am Ende jedes Schultages mit einer fürsorglichen erwachsenen Person in Kontakt und erhalten während des Tages strukturiertes Feedback zu ihrem Verhalten.

Stufe 3 (Intensiv) bietet individualisierte, umfassende Unterstützung für die 1 bis 5 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit den hartnäckigsten und komplexesten Bedürfnissen. Auf Stufe 3 ist fast immer eine Functional Behavior Assessment (FBA) erforderlich, um den Zweck zu ermitteln, den ein Verhalten für die betreffende Person erfüllt, gefolgt von einem Behavior Intervention Plan (BIP), der auf dieser Funktion aufbaut.

Datenbasierte Entscheidungsfindung

PBIS-Schulen erheben und analysieren Disziplindaten als Kernpraxis, nicht als Nachgedanken. Daten zu Disziplinarverweisen (Office Discipline Referrals, ODR), Vorfallberichten und Fehlzeiten werden in regelmäßigen Abständen von einem schulweiten Leitungsteam ausgewertet. Das Team fragt: Welche Schülerinnen und Schüler erhalten die meisten Verweise? Welche Bereiche verzeichnen die meisten Vorfälle? Welche Tageszeiten sind am risikoreichsten? Die Antworten steuern Entscheidungen darüber, wo Unterstützungsmaßnahmen ergänzt oder überarbeitet werden müssen.

Diese systematische Nutzung von Daten verlagert die Perspektive von „dieses Kind ist das Problem" zu „dieses System erfüllt die Bedürfnisse dieses Kindes nicht". Sie macht auch Implementierungsabweichungen sichtbar: Wenn die ODR-Zahlen in der Cafeteria nach den Winterferien ansteigen, zeigen die Daten die Notwendigkeit, die Verhaltenserwartungen in der Cafeteria erneut zu vermitteln, anstatt die Konsequenzen zu verschärfen.

Explizite Vermittlung von Verhaltenserwartungen

PBIS behandelt Verhaltenserwartungen wie akademische Inhalte. Schulen definieren konkret, wie „Respekt", „Verantwortung" und „Sicherheit" (oder welche Erwartungen auch immer gewählt werden) in jedem Bereich aussehen: im Flur, in der Cafeteria, auf der Toilette, im Bus. Diese Verhaltensmatrizen werden zu Beginn des Schuljahres direkt vermittelt und nach längeren Pausen oder wenn die Daten Lücken aufzeigen erneut unterrichtet.

Die Parallele zum Leseunterricht ist beabsichtigt. Wir gehen nicht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler wissen, wie man Texte dekodiert; wir vermitteln es systematisch. PBIS wendet dieselbe Logik auf soziales Verhalten an, was besonders wichtig für Schülerinnen und Schüler ist, die nicht konsequent Verhaltenserwartungen ausgesetzt waren, die dem schulischen Umfeld entsprechen.

Systeme zur positiven Anerkennung

PBIS betont, erwünschtes Verhalten häufiger anzuerkennen als unerwünschtes Verhalten zu korrigieren. Forschungen von Paul Alberto und Anne Troutman ergaben, dass ein Verhältnis von 4:1 positiven zu korrigierenden Interaktionen mit stärkeren Verhaltensergebnissen verbunden ist; einige PBIS-Forschende empfehlen Verhältnisse von bis zu 8:1 für Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensherausforderungen.

Anerkennungssysteme reichen von einfachem verbalen Lob bis hin zu schulweiten Tokensystemen, bei denen Schülerinnen und Schüler Punkte oder Tickets verdienen, die gegen Aktivitäten und Privilegien eingelöst werden können. Die Form ist weniger entscheidend als die Funktion: Schülerinnen und Schüler erhalten konsistente, echte Anerkennung dafür, dass sie die Erwartungen erfüllen.

Teaming auf Systemebene

PBIS wird nicht von einzelnen Lehrkräften isoliert umgesetzt. Ein repräsentatives schulweites Leitungsteam, bestehend aus Schulleitung, Regel- und Sonderpädagoginnen und -pädagogen, Beratungsfachkräften und Familienangehörigen, überwacht die Umsetzung, wertet Daten aus und trifft gemeinsame Entscheidungen. Diese Teamstruktur verteilt die Verantwortung über einzelne Schlüsselpersonen hinaus und baut die institutionelle Kapazität auf, damit PBIS Personalwechsel überdauern kann.

Anwendung im Unterricht

Grundschule: Explizite Vermittlung von Verhaltenserwartungen

Eine Drittklässlerin, die Stufe-1-PBIS umsetzt, beginnt das Schuljahr damit, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern eine Verhaltensmatrix für das Klassenzimmer zu erarbeiten, die auf die drei schulweiten Erwartungen abgestimmt ist. „Verantwortungsbewusst zu sein bedeutet in unserem Klassenzimmer, Materialien nach der Verwendung wegzuräumen. So sieht das aus." Sie modelliert das Verhalten, die Schülerinnen und Schüler üben es, und sie kommentiert, was sie beobachtet: „Ich habe bemerkt, dass Marcus alle Buntstifte in die Schachtel zurückgelegt hat, bevor er sich in die Reihe gestellt hat. Das ist verantwortungsbewusst." Die ersten zwei Wochen beinhalten strukturiertes Üben aller Klassenroutinen, nicht nur des akademischen Inhalts.

Mittelschule: Check-In/Check-Out für Stufe 2

Ein Achtklässler, der mehrere ODRs wegen störenden Verhaltens in unstrukturierten Situationen erhalten hat, wird für CICO angemeldet. Jeden Morgen trifft er sich kurz mit der Schulberaterin, die seine Tagesziele auf einer Punktekarte bespricht. Am Ende jeder Unterrichtsstunde bewertet seine Lehrkraft sein Verhalten anhand von drei Kriterien auf einer Skala von 0 bis 2. Am Tagesende bespricht er die Ergebnisse mit der Beraterin, berechnet seinen Prozentsatz und erhält Zugang zu einer bevorzugten Aktivität, wenn er sein Ziel erreicht. Der strukturierte Erwachsenenkontakt und das unmittelbare Feedback sprechen die aufmerksamkeitssuchende Funktion an, die die FBA als Antrieb seiner Klassenzimmerstörungen identifiziert hatte.

Oberstufe: Datenwände und Teamentscheidungen

Ein PBIS-Team einer weiterführenden Schule überprüft monatlich die ODR-Daten. Im Februar zeigen die Daten, dass 60 Prozent der Verweise in den ersten und letzten 10 Minuten der Mittagspause auftreten. Das Team geht davon aus, dass die unstrukturierte Übergangszeit das auslösende Ereignis ist, nicht die Schülerinnen und Schüler selbst. Es überarbeitet die Ankunfts- und Entlassungsroutinen, positioniert Mitarbeitende mit klaren Rollen an wichtigen Punkten und plant eine kurze Wiederholung der Verhaltenserwartungen in der Cafeteria. Die Daten des Folgemonats bestätigen eine Reduzierung der mittagsrelevanten Verweise um 40 Prozent.

Forschungsgrundlage

Die Evidenzbasis für PBIS gehört zu den stärksten in der schulbezogenen Verhaltensforschung, wenngleich nicht ohne Nuancen.

Eine wegweisende randomisierte kontrollierte Studie von Bradshaw, Mitchell und Leaf (2010) begleitete 37 Grundschulen in Maryland, die zufällig PBIS oder einer Wartelistenkontrollgruppe zugeteilt wurden. Nach fünf Jahren wiesen PBIS-Schulen signifikant niedrigere Raten an ODRs und Suspendierungen auf, und Schülerinnen und Schüler in PBIS-Schulen erzielten höhere Werte auf Maßen für organisationale Gesundheit und Sicherheit. Die Studie zeichnete sich durch ihr rigoroses Design in einem Bereich aus, in dem die meisten Belege aus Vorher-Nachher-Vergleichen ohne Kontrollgruppen stammen.

Horner und Kolleginnen und Kollegen (2009) führten eine Metaanalyse von Einzelfalldesignstudien durch, die einzelne PBIS-Komponenten unterstützen, und fanden starke Effektgrößen für Praktiken wie CICO, Sozialkompetenzvermittlung und funktionsbasierte Interventionen. Sie wiesen jedoch darauf hin, dass die Effektgrößen in Gesamtschulimplementierungsstudien bescheidener sind als in kontrollierten Einzelsubjektdesigns, was den Herausforderungen der Skalierung jeder Intervention in komplexen Organisationen entspricht.

Eine systematische Übersichtsarbeit von Chitiyo und Kolleginnen und Kollegen (2019) untersuchte Gerechtigkeitsbedenken bei der PBIS-Umsetzung und stellte fest, dass Schulen mit starker Umsetzungstreue auf Stufe 1 Rückgänge bei rassenbedingten Ungleichheiten in der Disziplin verzeichneten, während Schulen mit schwacher Umsetzung manchmal eine Verschärfung der Disparitäten erlebten. Dieser Befund unterstreicht, dass PBIS Ungleichgewichte nicht automatisch behebt; Umsetzungstreue und explizite Aufmerksamkeit für Gerechtigkeitspraktiken sind beide erforderlich.

Horner, Sugai und Anderson (2010) stellten fest, dass Schulen, die auf dem School-wide Evaluation Tool (SET) eine Umsetzungstreue von 80 Prozent erreichten, Schulen mit geringerer Treue bei Disziplin- und akademischen Ergebnissen konsistent übertrafen, was die Messung der Umsetzungstreue zu einer praktischen Notwendigkeit und nicht nur zu einem Forschungsinteresse macht.

Häufige Missverständnisse

PBIS ist nur ein Preissystem. Das hartnäckigste Missverständnis ist, dass PBIS darauf reduziert wird, Tickets zu verteilen und einen Schulshop zu betreiben. In Schulen, in denen die Umsetzung auf die Anerkennungskomponente beschränkt ist, hat diese Karikatur eine gewisse Grundlage. Authentisches PBIS umfasst Datensysteme, Verhaltensunterricht, Teamstrukturen und ein Kontinuum gestufter Unterstützungsmaßnahmen. Das Anerkennungssystem ist eine Komponente innerhalb eines viel größeren Rahmens.

PBIS und wiederherstellende Praktiken sind unvereinbar. Einige Pädagoginnen und Pädagogen betrachten PBIS und Restorative Justice als konkurrierende Philosophien — eine auf Konsequenzen fokussiert, die andere auf Beziehungen. Zunehmend beschreiben Forschende und Praktizierende sie als komplementär: PBIS stellt die gestufte Struktur und die Datensysteme bereit, während wiederherstellende Praktiken die Beziehungsreparaturprozesse liefern, wenn Schaden entsteht. Schulen, die beide mit Treue umsetzen, haben stärkere Ergebnisse bei der Reduzierung von Suspendierungen und beim Schulklima gezeigt als jene, die nur eine Methode anwenden.

PBIS ignoriert die Ursachen von Verhalten. Kritikerinnen und Kritiker argumentieren mitunter, dass PBIS Oberflächenverhalten verändert, ohne Trauma, Armut oder systemische Ungleichheiten anzugehen. Diese Kritik hat Berechtigung, wenn PBIS eng umgesetzt wird. Umfassendes PBIS schließt ausdrücklich Screenings für Schülerinnen und Schüler ein, die psychische Unterstützung benötigen, die Integration von Sozial-emotionalem Lernen und die Einbindung von Familien. Das Rahmenwerk schließt die Auseinandersetzung mit Grundursachen nicht aus; es bietet die organisatorische Struktur, innerhalb derer tiefergreifende Unterstützung systematisch geleistet werden kann.

Verbindung zum aktiven Lernen

PBIS schafft die verhaltensbezogene Infrastruktur, die aktives Lernen erst möglich macht. Schülerzentrierte Pädagogiken erfordern, dass sich Schülerinnen und Schüler bewegen, zusammenarbeiten, intellektuelle Risiken eingehen und sich in verschiedenen Formaten selbst regulieren. Ohne klare Verhaltenserwartungen und konsistente Anerkennung erzeugen die Übergänge und die Mehrdeutigkeit, die projektbasiertem Lernen oder sokratischen Seminaren innewohnen, genau die Situationen, die Verhaltenseskalation auslösen.

Effektives Classroom Management ist eine Voraussetzung für aktives Lernen, und PBIS operationalisiert Classroom Management als System statt als individuelle Lehrerkompetenz. Wenn eine Schule Stufe 1 mit Treue umsetzt, kommen Schülerinnen und Schüler in die einzelnen Klassenzimmer, nachdem ihnen explizit vermittelt wurde, wie kollaboratives Arbeiten, akademischer Diskurs und eigenständiges Üben in allen Bereichen aussehen. Die Lehrkraft baut auf gemeinsamem Vokabular und gemeinsamen Erwartungen auf, anstatt Verhaltensnormen von Grund auf neu etablieren zu müssen.

Auf den Stufen 2 und 3 sind PBIS-Unterstützungsmaßnahmen ausdrücklich darauf ausgerichtet, Schülerinnen und Schüler im am wenigsten restriktiven Umfeld zu halten, was in der Praxis bedeutet, sie im Klassenzimmer zu lassen, wo aktives Lernen stattfindet. CICO, funktionsbasierte Interventionen und individualisierte BIPs zielen alle darauf ab, ausgrenzende Reaktionen (Verweis auf den Flur, Büroüberweisungen, Suspendierungen) zu reduzieren, die Schülerinnen und Schüler vom Unterricht trennen. Eine Schülerin oder ein Schüler, die oder der während eines Think-Pair-Share oder eines Untersuchungszyklus im Unterricht bleibt, hat die Möglichkeit, die akademischen und sozialen Kompetenzen zu entwickeln, die Ausgrenzung verhindert.

Die Integration von PBIS mit Curricula zum Sozial-emotionalen Lernen stellt eine der produktivsten Schnittstellen in der aktuellen Schulentwicklungsforschung dar. SEL-Curricula bauen die expliziten emotionalen und sozialen Kompetenzen auf, während PBIS die Umgebungsbedingungen und Verstärkungssysteme bereitstellt, die es ermöglichen, dass diese Kompetenzen vom Unterricht auf den Flur und in die Cafeteria übertragen werden.

Quellen

1. Horner, R. H., Sugai, G., & Anderson, C. M. (2010). Examining the evidence base for school-wide positive behavior support. Focus on Exceptional Children, 42(8), 1–14.

2. Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M., & Leaf, P. J. (2010). Examining the effects of schoolwide positive behavioral interventions and supports on student outcomes: Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 12(3), 133–148.

3. Sugai, G., & Horner, R. H. (2009). Responsiveness-to-intervention and school-wide positive behavior supports: Integration of multi-tiered system approaches. Exceptionality, 17(4), 223–237.

4. Chitiyo, M., Chitiyo, A., Chitiyo, G., & Makweche-Chitiyo, P. (2019). Examining the evidence-base for using school-wide positive behavioral interventions and supports. Journal of Research in Special Educational Needs, 19(2), 90–100.