Lernstile: Mythos und Wirklichkeit

Definition

Lernstile bezeichnet die Hypothese, dass Menschen stabile, bevorzugte sensorische Modi zur Informationsverarbeitung besitzen — am häufigsten kategorisiert als visuell, auditiv oder kinästhetisch — und dass schulische Leistungen sich verbessern, wenn der Unterricht in einem Format erfolgt, das diesen Präferenzen entspricht. Die bekannteste Version ist Neil Flemings VARK-Modell (1987), das Lesen/Schreiben als vierte Kategorie hinzufügte.

Die Anziehungskraft des Konzepts ist intuitiv. Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich tatsächlich darin, wie sie mit Lernmaterial umgehen, und Lehrkräfte beobachten diese Unterschiede täglich. Das Problem liegt in der preskriptiven Kernannahme der Theorie: dass das Identifizieren des bevorzugten Stils eines Schülers und das darauf ausgerichtete Unterrichten bessere Lernergebnisse erzeugt. Genau diese Behauptung, bekannt als Matching-Hypothese, ist trotz jahrzehntelanger Verbreitung durch experimentelle Evidenz nicht belegt worden.

Den Unterschied zu verstehen zwischen „Schülerinnen und Schüler haben Präferenzen" (wahr und unbestritten) und „das Anpassen des Unterrichts an diese Präferenzen verbessert das Lernen" (nicht belegt) ist der unverzichtbare Ausgangspunkt für jede evidenzbasierte Diskussion dieses Themas.

Historischer Kontext

Das Interesse an individuellen Unterschieden beim Lernen geht Jahrzehnte vor der modernen Lernstilbewegung zurück. In den 1960er und 1970er Jahren untersuchten Forschende wie Herman Witkin kognitive Stile — insbesondere Feldabhängigkeit versus Feldunabhängigkeit — als stabile Persönlichkeitsmerkmale mit Bildungsimplikationen. Witkins Arbeit war methodisch seriös, wenn auch ihre Unterrichtsanwendungen häufig überdehnt wurden.

Die populäre Lernstilbewegung beschleunigte sich in den 1970er Jahren durch Rita Dunn und Kenneth Dunn, deren Learning Style Inventory (1978) 21 Variablen vorschlug, die beeinflussen, wie Schülerinnen und Schüler lernen — von Geräuschpegeln bis zur Raumtemperatur. Ihr Modell wurde zu einem kommerziellen Unternehmen und verbreitete sich in den 1980er und 1990er Jahren weitreichend über Fortbildungsprogramme.

Neil Fleming führte VARK 1987 an der Lincoln University in Neuseeland ein, ursprünglich als Selbstreflexionswerkzeug für Studierende in unterschiedlichen Lernumgebungen. Fleming war klar in der Beschreibung seines beabsichtigten Umfangs, doch das Modell verlor rasch seine Nuancen, als es von Lehrerausbildungsprogrammen weltweit übernommen wurde. Zu Beginn der 2000er Jahre ergaben Umfragen unter Lehrkräften im Vereinigten Königreich und in den USA, dass 90–95 % an Lernstile als legitime Grundlage für die Unterrichtsplanung glaubten (Dekker et al., 2012).

Frank Coffield und Kolleginnen und Kollegen der University of Newcastle führten 2004 die umfassendste Bestandsaufnahme des Feldes durch und identifizierten 71 verschiedene Lernstilmodelle in der Forschungsliteratur. Sie stellten fest, dass die meisten über schwache theoretische Grundlagen, unzuverlässige Instrumente und minimale experimentelle Validierung verfügten. Ihre Übersicht markierte einen Wendepunkt in der Bewertung des Feldes durch die akademische Gemeinschaft.

Grundprinzipien

Die Matching-Hypothese

Die zentrale überprüfbare Behauptung der Lernstiltheorie ist die Matching-Hypothese: Schülerinnen und Schüler lernen mehr, wenn der Unterricht ihrer bevorzugten Modalität entspricht. Damit diese Hypothese gilt, müssen Forschende einen Interaktionseffekt nachweisen — visuelle Lernende müssen auditive Lernende übertreffen, wenn beide visuellen Unterricht erhalten, während auditive Lernende visuelle Lernende übertreffen müssen, wenn beide auditiven Unterricht erhalten. Pashler et al. (2008) prüften die experimentelle Literatur und fanden keine ausreichend kontrollierten Studien, die diesen Kreuzungsinteraktionseffekt belegen. Dies ist keine Frage der Stichprobengröße; es fehlt schlicht die richtige Art von Evidenz.

Präferenzen versus Fähigkeiten

Schülerinnen und Schüler bevorzugen tatsächlich bestimmte Wege der Auseinandersetzung mit Lernmaterial. Ein Schüler, der sagt: „Ich verstehe das besser, wenn ich es aufzeichne", berichtet über etwas Reales. Das Forschungsproblem besteht darin, dass selbstberichtete Präferenzen nicht zuverlässig vorhersagen, welche Unterrichtsmodalität zu besserer Behaltensleistung oder Transfer führt. Willingham (2009) zieht eine klare Grenze: Menschen haben Präferenzen, aber diese Präferenzen funktionieren nicht als Lernstile in dem mechanistischen Sinne, den die Theorie erfordert. Ein Schüler, der visuelle Inhalte bevorzugt, wird dennoch mehr aus einer klaren verbalen Erklärung eines Konzepts lernen, das seinem Wesen nach verbal ist (Grammatikregeln, mathematisches Schlussfolgern), als aus einer erzwungenen visuellen Darstellung.

Die Rolle der Inhaltsstruktur

Kognitionswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler argumentieren, dass die geeignete Modalität für den Unterricht primär durch die Natur des Inhalts bestimmt wird — nicht durch die Natur der Lernenden. Diagramme eignen sich für räumliche Beziehungen, weil der Inhalt räumlich ist. Narrative eignen sich für historische Kausalität, weil Sequenz die Struktur des Konzepts ist. Dieses inhaltsorientierte Prinzip ist gut belegt und bietet eine praktische Heuristik: Frage „Welche Form nimmt dieses Wissen an?" statt „Wer ist im Raum?"

Neurowissenschaftliche Behauptungen sind nicht belegt

Die Lernstiltheorie wird mitunter mit neurowissenschaftlicher Rahmung vermarktet und behauptet, dass visuelle, auditive und kinästhetische Lernende unterschiedliche Hirnregionen als dominante Verarbeitungszentren nutzen. Dies wird durch neuroimaging-Forschung nicht gestützt. Das Gehirn integriert sensorische Informationen gleichzeitig über mehrere Systeme; es gibt keine strukturelle Grundlage für die Einteilung von Menschen in diskrete sensorische Verarbeitungstypen (Howard-Jones, 2014).

Warum die Überzeugung fortbesteht

Das Fortbestehen des Lernstilglaubens trotz negativer Evidenz spiegelt mehrere kognitive Mechanismen wider. Bestätigungsfehler veranlasst Lehrkräfte, sich an die Fälle zu erinnern, in denen der Unterricht der geäußerten Präferenz eines Schülers entsprach und dieser Schüler Erfolg hatte. Das Modell bietet ein Vokabular zur Besprechung von Schülerunterschieden, das einem echten beruflichen Bedürfnis gerecht wird — selbst wenn die zugrundeliegende Theorie falsch ist. Kommerzielle Fortbildungsprogramme, die Lehrpläne rund um Lernstilbewertungsinstrumente aufgebaut haben, haben die Verbreitung weit über den Punkt hinaus aufrechterhalten, an dem die Forschung sie noch rechtfertigte.

Unterrichtliche Anwendung

Multimodale Unterweisung, verankert im Inhalt

Die evidenzbasierte Schlussfolgerung aus der Lernstildebatte lautet nicht „alle Schülerinnen und Schüler lernen auf dieselbe Weise" — sondern „nutze vielfältige Modalitäten, weil Inhalt und Lernengagement es erfordern, nicht weil Schülerinnen und Schüler feste Typen haben." Eine Biologielehrkraft, die Zellteilung einführt, sollte Diagramme, Animationen und präzise verbale Beschreibung gemeinsam verwenden, weil Mitose ein räumlicher und sequenzieller Prozess ist, der von mehreren Darstellungen profitiert. Die Entscheidung ist inhaltsorientiert.

In der Primarstufe kann eine Lehrkraft der zweiten Klasse, die Zahlenbindungen einführt, Manipulationsmaterial, Zahlenstrahlen und verbale Zählmuster in einer einzigen Stunde kombinieren. Dies dient nicht der Bedienung von „kinästhetischen Lernenden" oder „visuellen Lernenden"; es nutzt die Progression vom Konkreten zum Abstrakten (Bruners enaktive, ikonische, symbolische Sequenz), weil junge Kinder so mathematisches Verständnis aufbauen.

Formative Beurteilung statt Stilkategorien

Eine Lehrkraft im Sekundarbereich Deutsch, die bemerkt, dass ein Schüler in der Diskussion konsequent reichhaltigere Ideen entwickelt als in schriftlichen Entwürfen, beobachtet eine Kompetenzlücke — keinen Lernstil. Die Antwort ist gezielte Schreibübung, nicht die Erlaubnis, das Schreiben zu vermeiden, weil „dieser Schüler ein auditiver Lernender ist." Eine fehlerhafte Anwendung der Lernstiltheorie kann unbeabsichtigt rechtfertigen, Schülerinnen und Schülern Unterricht in Modalitäten vorzuenthalten, die sie entwickeln müssen.

Wirksame Differenzierung reagiert darauf, was Schülerinnen und Schüler aktuell wissen und können — ermittelt durch häufige risikoarme Lernstandserhebungen, nicht durch ein Präferenzprofil, das einmalig per Fragebogen erhoben wurde. Dies entspricht den Grundsätzen der Differenzierten Unterrichtung, die Lernbereitschaft, Interesse und Lernprofil als drei getrennte Dimensionen betont — nicht als eine einzige Sortiervariable.

Vielfältige Lernende unterstützen ohne Stilkategorien

Universal Design for Learning bietet einen rigoroseren Rahmen für den Umgang mit echter Schülervielfalt. Anstatt Schülerinnen und Schüler nach Typen zu sortieren, fragt UDL Lehrkräfte, mehrere Mittel der Darstellung, des Engagements und des Ausdrucks von Anfang an in das Unterrichtsdesign einzubauen. Eine Schülerin, die mit textlastigem Material zu kämpfen hat, kann eine Leseschwäche, eine Aufmerksamkeitsschwierigkeit oder schlicht weniger Vorwissen im Bereich haben — jedes erfordert eine andere Antwort. Universal Design for Learning begegnet diesen Bedürfnissen ohne den pseudowissenschaftlichen Rahmen der Stilzuordnung.

Forschungsevidenz

Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer und Robert Bjork veröffentlichten 2008 die meistzitierte Übersicht der Lernstilliteratur in Psychological Science in the Public Interest. Ihre Schlussfolgerung war eindeutig: Die Matching-Hypothese „entbehrt überzeugender Unterstützung", und die Studien, die für ihren Nachweis erforderlich wären, „wurden schlicht nicht durchgeführt." Sie spezifizierten das exakt benötigte Experimentaldesign (eine Kreuzungsinteraktionsstudie mit zufälliger Zuweisung) und stellten dessen Fehlen in der Literatur fest.

Frank Coffield, Dave Moseley, Elaine Hall und Kathryn Ecclestone (2004) prüften 71 Lernstilmodelle und ihre zugehörigen Instrumente in einem Bericht für das Learning and Skills Research Centre im Vereinigten Königreich. Sie stellten fest, dass die am weitesten verbreiteten kommerziellen Instrumente eine geringe Reliabilität und Validität aufwiesen und dass die daraus abgeleiteten pädagogischen Implikationen durch kontrollierte Forschung nicht gestützt wurden.

Susanne Jaeggi und Kolleginnen und Kollegen (2014) an der University of California, Irvine, fanden im Rahmen breiterer Forschung zum kognitiven Training, dass Arbeitsgedächtniskapazität und Vorwissen Lernergebnisse weitaus robuster vorhersagen als sensorische Modalitätspräferenz — was die Auffassung bestätigt, dass Domänenwissen und das Management kognitiver Belastung die produktiven Variablen für das Instruktionsdesign sind.

Scott Barry Kaufmans Analyse des Feldes (2018) in Scientific American fasste den wissenschaftlichen Konsens zusammen: Es gibt keine von Fachleuten begutachtete experimentelle Studie, die grundlegende methodologische Standards erfüllt und belegt, dass lernstilabgestimmter Unterricht nicht-abgestimmten Unterricht bei objektiven Bewertungen übertrifft. Die Überzeugung besteht als „pädagogischer Neuromythos" fort.

Ein ehrlicher Vorbehalt: Das Fehlen starker Evidenz für die Matching-Hypothese bedeutet nicht, dass Schülerunterschiede irrelevant sind. Vorwissen, sprachlicher Hintergrund, Lesekompetenz und Arbeitsgedächtniskapazität sind alle bedeutsam und sollten den Unterricht informieren. Der Fehler liegt darin, echte Variabilität mit der spezifischen Behauptung gleichzusetzen, dass sensorische Präferenz Lernergebnisse vermittelt.

Häufige Missverständnisse

„Lernstile ist nur ein anderer Name für Multiple Intelligenzen"

Howard Gardners Multiple Intelligenzen und die Lernstiltheorie sind eigenständige Konzepte, die häufig miteinander verwechselt werden. Gardner schlug vor, dass menschliche kognitive Fähigkeiten in relativ unabhängige Domänen gegliedert sind (sprachlich, logisch-mathematisch, musikalisch, räumlich, körperlich-kinästhetisch, interpersonal, intrapersonal, naturalistisch). Dies ist eine Theorie über die Struktur von Intelligenz, keine Theorie über sensorische Eingabepräferenzen. Gardner selbst hat der Vermischung ausdrücklich widersprochen und betont, dass seine Theorie keine Vorhersage macht, dass ein Schüler mit ausgeprägter körperlich-kinästhetischer Intelligenz über alle Fachbereiche hinweg am besten durch körperliche Bewegung lernt.

„Visuelles Material für visuelle Lernende ist einfach gute Differenzierung"

Visuelle Darstellungen anzubieten ist oft eine hervorragende Unterrichtspraxis — ihre Wirksamkeit ergibt sich jedoch aus der Natur des Inhalts und dem kognitiven Prinzip des Dual Coding (Paivio, 1971), nicht aus der Abstimmung der Modalität auf den Lernertyp. Würden Visualisierungen funktionieren, weil manche Schülerinnen und Schüler „visuelle Lernende" sind, müssten sie visuellen Lernenden in einem messbaren Ergebnistest stärker nützen als auditiven Lernenden. Kontrollierte Studien haben diesen Kreuzungseffekt nicht gefunden. Das Diagramm hilft allen, wenn das Konzept räumlich ist; die verbale Erklärung hilft allen, wenn das Konzept prozedural ist.

„Meine Schülerinnen und Schüler sagen, sie seien visuelle Lernende, und es hilft ihnen"

Selbstberichte von Schülerinnen und Schülern über ihre Präferenzen sind echte Daten über ihre Präferenzen — aber kein Beleg dafür, dass auf diese Präferenzen zugeschnittener Unterricht besseres Lernen erzeugt. Metakognitive Bewusstheit und Lernstrategieunterricht sind wertvoll, und Schülerinnen und Schüler dabei zu helfen, ihre Art der Auseinandersetzung mit Material zu reflektieren, hat echten Nutzen. Das Problem entsteht, wenn diese Reflexionen zu festen Kategorien erstarren, die Schülerinnen und Schüler davon abhalten, weniger bevorzugte Modi zu üben, oder wenn Lehrkräfte Modalitäten vernachlässigen, die Schülerinnen und Schüler nach eigener Aussage nicht mögen, aber entwickeln müssen.

Verbindung zum Aktiven Lernen

Die Lernstildebatte hat direkte Implikationen für das Design aktiven Lernens. Viele Befürworterinnen und Befürworter aktiven Lernens haben die Lernstiltheorie genutzt, um vielfältige Aktivitätsformate zu rechtfertigen — eine vernünftige Schlussfolgerung aus falschen Prämissen. Die Schlussfolgerung (vielfältige Aktivitäten einsetzen) ist richtig; die Begründung (um Lernertypen zu bedienen) ist es nicht.

Aktives Lernen funktioniert, weil es kognitive Auseinandersetzung, Abruf, Elaboration und Peer-Diskussion erhöht — Mechanismen, die durch Kognitive Belastungstheorie und Gedächtnisforschung gut belegt sind. Eine Think-Pair-Share-Aktivität nützt allen Lernenden, weil das Artikulieren von Gedanken die Enkodierung stärkt — nicht weil sie „auditive Lernende" bedient. Eine Concept-Mapping-Aufgabe baut Schemaintegration auf — nicht weil sie „visuellen Lernenden" dient.

Abrufübungen, eine der am stärksten belegten Unterrichtsstrategien der Kognitionswissenschaft, wirken unabhängig von selbstberichteten Modalitätspräferenzen. Verteiltes Lernen und Interleaving erzeugen in ähnlicher Weise Vorteile über Lernerpopulationen hinweg, ohne Bezug auf Stilkategorien.

Lehrkräfte, die sich Chancengleichheit und Inklusion verpflichtet fühlen, suchen zu Recht nach Konzepten, die Schülervielfalt adressieren. Universal Design for Learning bietet eine forschungsgestützte Alternative: Unterricht von Anfang an mit mehreren Mitteln der Darstellung, Aktion und Einbindung gestalten, die auf echte Zugangsbedürfnisse reagieren statt auf hypothetische sensorische Präferenzen. Differenzierter Unterricht, wenn er in formativen Daten über das aktuelle Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler verankert ist, bietet einen robusten Ansatz für Variabilität, der keine Einteilung in Typen erfordert.

Quellen

1. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.

2. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre.

3. Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Jossey-Bass.

4. Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817–824.