Definition

Kollektive Lehrerwirksamkeit (KLW) ist die gemeinsame Überzeugung des Lehrkollegiums einer Schule, dass ihr gemeinsames Unterrichtshandeln einen positiven Effekt auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler haben wird. Der Psychologe Albert Bandura (1997) definierte kollektive Wirksamkeit allgemein als „die gemeinsame Überzeugung einer Gruppe hinsichtlich ihrer gemeinsamen Fähigkeiten, die zur Erreichung bestimmter Leistungsniveaus erforderlichen Handlungsabläufe zu organisieren und auszuführen." Auf Schulen angewandt bedeutet dies, dass Lehrkräfte nicht nur an ihre eigene individuelle Kompetenz glauben, sondern gemeinsam die Überzeugung teilen, dass die Schule im Verbund auch ihre anspruchsvollsten Schülerinnen und Schüler erreichen kann.

KLW ist zu unterscheiden von Lehrermoral, Arbeitszufriedenheit oder beruflichem Stolz. Es handelt sich um eine spezifische kognitive Einschätzung der eigenen Handlungsfähigkeit. Ein Kollegium kann warmherzig, kollegial und sogar stolz auf seine Schulkultur sein und dennoch niedrige Wirksamkeitsüberzeugungen darüber haben, ob die eigene Arbeit tatsächlich Schülerleistungen verbessert. Umgekehrt betrachtet ein Kollegium mit echter kollektiver Lehrerwirksamkeit Rückschläge als gemeinsam zu lösende Probleme – nicht als Beleg für die Grenzen des Lernpotenzials der Schülerinnen und Schüler.

Die Bedeutung dieses Konstrukts wurde breiter bekannt, nachdem John Hattie es in seine Visible-Learning-Meta-Analysen aufnahm, wo es eine Effektstärke von d = 1,57 erzielte — die höchste aller Faktoren in seiner Synthese aus über 1.700 Meta-Analysen. Eine Effektstärke oberhalb von d = 0,40 gilt in der Bildungsforschung allgemein als bedeutsam; 1,57 ist außergewöhnlich und legt nahe, dass der Aufbau gemeinsamer Wirksamkeitsüberzeugungen zu den wirkungsstärksten Interventionen gehört, die Schulen zur Verfügung stehen.

Historischer Hintergrund

Das theoretische Fundament der kollektiven Lehrerwirksamkeit liegt in Albert Banduras sozial-kognitiver Theorie. In seinem Aufsatz von 1977 in der Psychological Review führte Bandura Selbstwirksamkeit als Mechanismus ein, der erklärt, warum Menschen Aufgaben angehen, durchhalten oder meiden. Sein 1997 erschienenes Buch Self-Efficacy: The Exercise of Control erweiterte dies auf kollektive Überzeugungen auf Gruppenebene mit dem Argument, dass kollektive Wirksamkeit durch dieselben vier Quellen wie individuelle Wirksamkeit entsteht: Meisterschaftserfahrungen, stellvertretende Erfahrungen, soziale Überzeugung sowie physiologische und affektive Zustände.

Die Anwendung auf Schulen wurde von Roger Goddard, Wayne Hoy und Anita Woolfolk Hoy formalisiert. Ihre wegweisende Studie aus dem Jahr 2000 im Journal of Educational Research, „Collective Teacher Efficacy: Its Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement", entwickelte die erste validierte Skala zur Messung kollektiver Lehrerwirksamkeit und belegte ihren Zusammenhang mit Mathematik- und Leseleistungen in städtischen Grundschulen, selbst nach Kontrolle früherer Leistungen und des sozioökonomischen Status. Goddard, Hoy und Woolfolk Hoy veröffentlichten 2004 im Educational Researcher einen einflussreichen theoretischen Überblick, der die aufkommende Literatur synthetisierte und spezifische Mechanismen vorschlug, durch die KLW die Unterrichtspraxis beeinflusst.

Jenni Donohoo brachte die kollektive Lehrerwirksamkeit mit ihrem 2017 erschienenen Buch Collective Efficacy: How Educators' Beliefs Impact Student Learning in den Mainstream des Fachdiskurses und übersetzte die Forschungslage in die Sprache der Schulentwicklung. Hattie, Donohoo und Rachel Eells verfassten 2018 gemeinsam einen Beitrag in Educational Leadership, der die Bedingungen untersuchte, unter denen kollektive Lehrerwirksamkeit gedeihen kann: erweiterter Lehrereinfluss auf Unterrichtsentscheidungen, Zielkonsens, gegenseitiges Wissen über die Praxis der Kolleginnen und Kollegen, kohäsive Kollegiumsbeziehungen sowie Responsivität gegenüber Schülerbedürfnissen.

Grundprinzipien

Gemeinsame Überzeugungen steuern gemeinsames Handeln

Wenn Lehrkräfte gemeinsam glauben, dass ihr Handeln wirkt, setzen sie ehrgeizigere Ziele, halten bei Unterrichtsschwierigkeiten länger durch und treffen mehr Entscheidungen auf der Grundlage von Schülerdaten statt auf der Grundlage von Annahmen darüber, was Schülerinnen und Schüler können oder nicht können. Goddard und Kolleginnen (2000) dokumentierten, dass Schulen mit höherer kollektiver Lehrerwirksamkeit mehr kollaboratives Problemlösen zeigten und weniger attribuierten Pessimismus gegenüber leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern. Die Überzeugung prägt die Arbeit, und die Arbeit wiederum bestärkt die Überzeugung, wenn sie erfolgreich ist.

Die vier Quellen wirken auf Gruppenebene

Bandura identifizierte vier Wirksamkeitsquellen: Meisterschaftserfahrungen (direkter Erfolg), stellvertretende Erfahrungen (Beobachtung erfolgreicher Kolleginnen und Kollegen), soziale Überzeugung (glaubwürdige andere bestätigen die eigene Kompetenz) sowie positive affektive Zustände (niedrige Angst, hohe Energie). Jede davon wirkt auf Schulebene. Eine Schule sammelt kollektive Meisterschaftserfahrungen, indem sie schulweite Verbesserungsdaten verfolgt und Fortschritte sichtbar macht. Stellvertretende Erfahrungen entstehen, wenn Lehrkräfte die Stunden von Kolleginnen und Kollegen beobachten. Soziale Überzeugung entsteht durch Schulleitungen und angesehene Kolleginnen, die benennen, was die Gruppe erreicht hat. Das affektive Klima wird davon geprägt, ob das professionelle Umfeld psychologisch sicher genug ist, damit Lehrkräfte Schwierigkeiten eingestehen können, ohne Schuldzuweisungen befürchten zu müssen.

Ermöglichende Bedingungen sind Voraussetzungen

Hohe kollektive Lehrerwirksamkeit entsteht nicht durch Leitbilder oder Teamausflüge. Donohoo (2017) identifizierte sechs ermöglichende Bedingungen: erweiterter Lehrereinfluss (Lehrkräfte haben echten Mitsprache bei Unterrichtsentscheidungen), Zielkonsens (das Kollegium einigt sich darauf, was es erreichen will), gegenseitiges Wissen über die Praxis der Kolleginnen und Kollegen statt Isolation, kohäsive Kollegiumsbeziehungen, Responsivität gegenüber Schülerbedürfnissen (datengesteuerte Differenzierung) sowie wirksame Führung. Ohne diese strukturellen Bedingungen bleiben Maßnahmen zur Förderung der Wirksamkeit oberflächlich.

Kollektive Lehrerwirksamkeit ist zyklisch, nicht stabil

Wirksamkeitsüberzeugungen sind keine festen Eigenschaften. Sie reagieren auf Erfahrungen. Eine Schule, die messbare Lernfortschritte zu verzeichnen beginnt, berichtet von wachsender kollektiver Lehrerwirksamkeit; eine Schule, die anhaltende Misserfolge oder hohe Fluktuation im Kollegium erlebt, sieht einen Rückgang der KLW. Das bedeutet, dass KLW sowohl als Treiber von Ergebnissen als auch als Produkt derselben fungiert. Schulleitungen, die diesen Kreislauf verstehen, setzen bewusst auf kurzfristige Erfolge — sichtbare Belege dafür, dass das Handeln des Kollegiums wirkt — als gezielte Strategie zur Förderung gemeinsamer Überzeugungen.

Attribution ist entscheidend

Schulen mit starker kollektiver Lehrerwirksamkeit führen Schülererfolge auf unterrichtliche Faktoren zurück, die im Einflussbereich der Lehrkräfte liegen, und sie interpretieren Schülerschwierigkeiten als lösbare Unterrichtsprobleme statt als unveränderliche Schülerdefizite. Diese internale Attribuierung ist kein Optimismus-Bias; sie ist eine funktionale Haltung, die Lehrkräfte darauf fokussiert, die Praxis anzupassen, anstatt die Erwartungen nach unten zu korrigieren.

Unterrichtliche Anwendung

Kollaborative Untersuchungszyklen strukturieren

Der zuverlässigste Kontext für den Aufbau kollektiver Lehrerwirksamkeit ist eine gut strukturierte professionelle Lerngemeinschaft (PLG), die disziplinierte Untersuchungszyklen durchführt. Ein Fachbereichsteam identifiziert ein gemeinsames Unterrichtsproblem — zum Beispiel übertragen Schülerinnen und Schüler Schreibkompetenzen aus dem Deutschunterricht nicht auf den Gesellschaftskundeunterricht. Das Team entwickelt einen gemeinsamen Ansatz, setzt ihn in verschiedenen Klassen um, sammelt Schülerarbeiten und trifft sich zur gemeinsamen Auswertung. Wenn die Gruppe belegt, dass ihre gemeinsame Intervention das Schreiben der Schülerinnen und Schüler verbessert hat, wird das zur geteilten Meisterschaftserfahrung. Im Laufe der Zeit bauen diese Zyklen einen dokumentierten Beleg für kollektive Wirkung auf.

Schulleitungen unterstützen dies, indem sie PLG-Zeit vor administrativen Eingriffen schützen, sicherstellen, dass die Treffen auf Schülerbelege statt auf Logistik fokussiert sind, und Moderationsstrukturen bereitstellen — etwa Protokolle zur Analyse von Schülerarbeiten — die die Analyse rigoros halten.

Schülerlernen schulweit sichtbar machen

Auf Unterrichtsebene tragen Lehrkräfte zur schulweiten kollektiven Lehrerwirksamkeit bei, wenn sie ihre Unterrichtsüberlegungen für Kolleginnen und Kollegen sichtbar machen. Lesson Study, eine japanische Praxis der professionellen Weiterentwicklung, bei der Lehrkräfte gemeinsam eine einzelne Unterrichtsstunde planen, beobachten und nachbesprechen, ist eines der wirkungsstärksten Werkzeuge hierfür. Lehrkräfte, die beobachten, wie eine Kollegin oder ein Kollege eine Schülerin erreicht, die in der eigenen Klasse Schwierigkeiten hat, sammeln stellvertretende Erfahrungen: den Beleg, dass eine Kollegin mit einer bestimmten Strategie Ergebnisse erzielt hat. Die Schlussfolgerung ist nicht, dass die Beobachterin versagt; es gibt lediglich eine Technik, die es zu übernehmen lohnt.

Unterrichtliche Klarheit durch Frameworks wie Lernintentionen und Erfolgskriterien unterstützt kollektive Lehrerwirksamkeit ebenfalls, wenn sie schulweit einheitlich eingesetzt werden. Wenn ein Jahrgangsteam identische Lernintentionen für eine Unterrichtseinheit teilt, bespricht, ob Schülerinnen und Schüler die Kriterien erfüllt haben, und gemeinsam anpasst, setzt es kollektive Wirksamkeit in der Praxis um.

Auf niedrige kollektive Lehrerwirksamkeit reagieren

Eine Schulleitung, die ein Kollegium mit niedriger kollektiver Wirksamkeit übernimmt, steht vor einer spezifischen Herausforderung: Lehrkräfte, die glauben, dass Schülerleistungen außerhalb ihres Einflussbereichs liegen, reagieren nicht gut auf Aufforderungen, mehr zu glauben. Der evidenzbasierte Ansatz besteht darin, frühe sichtbare Erfolge zu konstruieren. Beginnen Sie mit einer sorgfältig ausgewählten, kleinen Intervention, bei der Erfolg wahrscheinlich ist, messen Sie Schülerleistungen rigoros, und präsentieren Sie die Daten dem gesamten Kollegium in einer strukturierten Weise, die die unterrichtlichen Entscheidungen benennt, die das Ergebnis herbeigeführt haben. Die Daten übernehmen die Überzeugungsarbeit; die Schulleitung benennt den Mechanismus.

Forschungslage

Die Studie von Goddard, Hoy und Woolfolk Hoy (2000) mit 452 Lehrkräften an 47 städtischen Grundschulen ergab, dass kollektive Lehrerwirksamkeit nach Kontrolle früherer Leistungen und des sozioökonomischen Status ein statistisch signifikanter Prädiktor für Schülerleistungen in Mathematik und Lesen war. Schulen mit höherer kollektiver Lehrerwirksamkeit übertrafen Schulen mit niedrigerer KLW, selbst wenn die Schülerpopulationen hinsichtlich demographischer Faktoren vergleichbar waren.

Eine 2004 durchgeführte Meta-Analyse von Eells (später durch ihre Dissertationsarbeit von 2011 veröffentlicht, synthetisiert in Donohoo, Hattie und Eells, 2018) wertete 26 Studien aus, die die Beziehung zwischen kollektiver Lehrerwirksamkeit und Schülerleistungen über Jahrgangsstufen und Fachbereiche hinweg untersuchten. Die Synthese ergab die Effektstärke von d = 1,57, die Hattie in Visible Learning aufnahm. Effektstärken dieser Größenordnung sind in der Bildungsforschung selten; zum Vergleich: Klassengrößenreduktion liegt im Durchschnitt bei d = 0,21, und die meisten Interventionen zur professionellen Weiterbildung bei d = 0,41.

Olivier, Antoine, Cormier und Lewis (2009) untersuchten kollektive Lehrerwirksamkeit in Louisiana nach dem Hurrikan Katrina und stellten fest, dass Schulen mit höherer KLW vor der Katastrophe eine größere unterrichtliche Resilienz und eine schnellere Erholung der Schülerleistungen zeigten als demographisch vergleichbare Schulen mit niedrigerer KLW. Diese Studie ist bemerkenswert, weil sie zeigt, dass KLW als Schutzfaktor unter echter Widrigkeiten wirkt, nicht nur unter normalen Bedingungen.

Einschränkungen in der Literatur verdienen Anerkennung. Die meisten grundlegenden KLW-Studien sind korrelational; randomisierte kontrollierte Studien, die KLW-fördernde Interventionen testen, sind selten. Die Messung von KLW basiert auf Selbstauskunftsfragebögen (zumeist adaptiert aus der Skala von Goddard und Kolleginnen), was soziale Erwünschtheitsbias einführt — Kollegien in unterstützenden Schulkulturen könnten höhere KLW-Werte teilweise deshalb berichten, weil dies kulturell erwünscht ist. Längsschnittliche Interventionsstudien, die nachverfolgen, wie gezielte Schulentwicklungsmaßnahmen KLW-Werte im Zeitverlauf verschieben, bleiben ein aktives Forschungsgebiet.

Häufige Missverständnisse

Kollektive Lehrerwirksamkeit ist nur Lehrermoral oder Schulgeist. Moral betrifft das Wohlbefinden der Lehrkräfte an ihrem Arbeitsplatz. KLW betrifft das, was Lehrkräfte glauben, mit Schülerinnen und Schülern erreichen zu können. Ein Kollegium kann eine hohe Moral haben — positive Beziehungen, angenehme Arbeitsbedingungen, Vertrauen in die Schulleitung — und dennoch niedrige Überzeugungen über Schülerleistungen. Das Gegenteil ist ebenfalls möglich: Schulen mit schwierigen Arbeitsbedingungen erhalten manchmal eine hohe KLW aufrecht, weil Lehrkräfte eine starke gemeinsame Überzeugung von ihrer Wirkung teilen, auch unter Widrigkeiten. Beide Konstrukte korrelieren, sind aber nicht identisch.

KLW aufzubauen bedeutet, Lehrkräften zu sagen, dass sie großartig sind. Soziale Überzeugung ist eine der vier Quellen nach Bandura, aber die schwächste von allen. Einem Kollegium zu sagen, es sei exzellent, ohne Belege zu liefern, bewirkt wenig. Schlimmer noch: Leere Bestätigung kann die Glaubwürdigkeit untergraben. Die wirkungsstärkste Quelle für Wirksamkeit ist die Meisterschaftserfahrung: Lehrkräfte müssen in messbarer Form sehen, dass ihre Unterrichtsentscheidungen zu Schülerlernen geführt haben. Schulleitungen bauen KLW durch Daten, strukturierte Beobachtung und kollaboratives Problemlösen auf — nicht durch Motivationsreden.

KLW aufzubauen ist Aufgabe der Schulleitung, nicht der Lehrkräfte. Führung ist eine ermöglichende Bedingung, aber kollektive Lehrerwirksamkeit entsteht in den Interaktionen zwischen Lehrkräften. Wenn erfahrene Lehrkräfte ihre Klassen öffnen, wenn ein Team den Erfolg einer Schülerin oder eines Schülers feiert, der ein Konzept endlich verstanden hat, wenn Kolleginnen und Kollegen gegenseitig Schülerarbeiten mit echter Neugier analysieren, erzeugen diese peer-gesteuerten Interaktionen die stellvertretenden Erfahrungen und die soziale Überzeugung, die Gruppenüberzeugungen formen. Eine Schulleitung kann die Bedingungen strukturieren; Lehrkräfte bauen die Überzeugung durch die Arbeit selbst auf.

Verbindung zum aktiven Lernen

Kollektive Lehrerwirksamkeit und aktives Lernen verstärken sich gegenseitig in Schulen, die beides ernst nehmen. Aktive Lernmethoden verlangen von Lehrkräften die Verschiebung von der Wissensvermittlung zur Facilitation — ein Wandel, der sich viel leichter aufrechterhalten lässt, wenn man von Kolleginnen und Kollegen umgeben ist, die dieselben Überzeugungen über das Lernpotenzial der Schülerinnen und Schüler teilen und bereit sind, darüber zu sprechen, was funktioniert.

Professionelle Lerngemeinschaften sind die direkteste institutionelle Verbindung. PLGs schaffen die regelmäßige strukturierte Zusammenarbeit, durch die KLW aufgebaut wird: Lehrkräfte ko-entwickeln aktive Lernstunden, beobachten die Umsetzung und analysieren gemeinsam Belege. Der PLG-Zyklus spiegelt den Untersuchungszyklus wider, den aktives Lernen von Schülerinnen und Schülern verlangt — das ist kein Zufall. Schulen, die das Lernen Erwachsener als aktive Forschung strukturieren, neigen dazu, Schülerinnen und Schüler hervorzubringen, die auf dieselbe Weise lernen.

Visible Learning liefert die gemeinsame Sprache, die kollektive Arbeit überhaupt erst ermöglicht. Wenn ein Kollegium gemeinsame Frameworks dafür teilt, wie hochwertiges Lernen aussieht — Hatties Betonung von oberflächlichem, tiefem und transferorientiertem Lernen oder die Verwendung von Lernintentionen und Erfolgskriterien — können Lehrkräfte gegenseitig ihre Klassen beobachten, einander nützliches Feedback geben und ein gemeinsames Unterrichtsvokabular aufbauen. Dieses gemeinsame Vokabular ist selbst ein Mechanismus, durch den KLW sich im Laufe der Zeit stärkt.

Die Verbindung wirkt auch in die andere Richtung. Wenn Lehrkräfte aktive Lernansätze übernehmen und eine Veränderung von Schülerengagement und -leistungen beobachten, fließen diese Meisterschaftserfahrungen direkt in wachsende kollektive Überzeugungen ein. Der Kreislauf ist tugendhaft: Aktives Lernen erzeugt Belege für Wirkung, die Wirksamkeit aufbaut, die wiederum die Bereitschaft aufrechterhält, weiterhin auf eine Weise zu unterrichten, die sowohl von Lehrkräften als auch von Schülerinnen und Schülern mehr verlangt.

Quellen

  1. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. W. H. Freeman.
  2. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507.
  3. Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective teacher efficacy. Educational Leadership, 75(6), 40–44.
  4. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), 3–13.