Définition

Le translanguaging est à la fois une théorie pédagogique et une pratique de classe qui reconnaît en l'apprenant multilingue un être doté d'un système linguistique unifié et dynamique, et non de deux systèmes distincts en concurrence. Plutôt que d'exiger des élèves qu'ils fonctionnent exclusivement dans la langue d'enseignement, le translanguaging les invite à puiser dans l'intégralité de leur répertoire linguistique — toutes langues, dialectes, registres et modes confondus — pour construire du sens, démontrer leurs savoirs et communiquer leurs idées.

Le terme a été forgé par l'éducateur gallois Cen Williams dans les années 1990 pour décrire une technique d'enseignement bilingue dans laquelle les élèves recevaient des informations dans une langue et produisaient dans une autre. La sociolinguiste Ofelia García, au CUNY Graduate Center, a ensuite développé le concept en un cadre théorique complet, soutenant que la vision traditionnelle des bilingues comme possédant deux systèmes monolingues séparés est linguistiquement inexacte. Les personnes multilingues puisent dans un répertoire intégré de traits linguistiques qu'elles mobilisent de façon fluide selon le contexte, l'interlocuteur et l'intention.

Pour les enseignants, ce changement de perspective a des conséquences directes. Les politiques qui interdisent aux élèves d'utiliser leur langue maternelle pendant les cours ne sont pas simplement inefficaces : elles suppriment activement les ressources cognitives dont les élèves ont besoin pour s'engager avec un contenu académique complexe.

Contexte historique

Les racines du translanguaging traversent plusieurs traditions intellectuelles convergentes. Cen Williams a utilisé pour la première fois le terme gallois trawsieithu dans sa thèse de doctorat de 1994 à l'Université du Pays de Galles à Bangor, en étudiant des classes bilingues gallois-anglais. Ses recherches ont montré qu'alterner systématiquement la langue d'entrée et de sortie au sein d'une même leçon approfondissait la rétention conceptuelle. Colin Baker a traduit et popularisé le terme dans son manuel de 2001 The Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, lui donnant une plus large diffusion académique.

Les enjeux théoriques ont changé de nature lorsque Ofelia García a commencé à remettre en question les fondements linguistiques. Dans Bilingual Education in the 21st Century (2009), García a soutenu que les « langues nommées » comme l'anglais ou l'espagnol sont des constructions sociales et politiques, et non des systèmes cognitifs distincts. Les bilingues n'alternent pas entre deux grammaires mentales ; ils accèdent à un répertoire complexe et unique. Cette position s'appuyait sur des travaux sociolinguistiques antérieurs de chercheurs comme Jan Blommaert et Ben Rampton, qui avaient développé des concepts apparentés autour du polylangaging et du métrolinguisme.

Li Wei, à l'University College London, a prolongé ce cadre dans une série d'articles influents au cours des années 2010, introduisant le concept d'« espace translangagier » — les possibilités créatives, critiques et transformatrices qui s'ouvrent lorsque les apprenants sont libérés des contraintes monolingues. En 2018, le domaine était passé d'une stratégie pour les classes bilingues galloises à un cadre reconnu internationalement, influençant les débats politiques aux États-Unis, au Royaume-Uni, en Afrique du Sud et dans toute l'Asie du Sud et de l'Est.

Principes fondamentaux

La langue comme répertoire unifié

Les locuteurs multilingues ne portent pas en eux des systèmes linguistiques séparés et étanches. Ils possèdent un ensemble intégré de ressources linguistiques — phonologiques, grammaticales, lexicales, pragmatiques — qu'ils mobilisent sélectivement selon le contexte social. La pédagogie du translanguaging travaille avec cette réalité cognitive, et non contre elle. Les structures de classe qui traitent l'espagnol ou le mandarin d'un élève comme une interférence à éliminer vont à l'encontre du fonctionnement réel de la cognition multilingue.

La construction du sens avant la pureté de la langue

L'objectif immédiat de tout échange pédagogique est la compréhension : l'élève saisit-il le concept suffisamment pour y penser et l'appliquer ? Le translanguaging donne la priorité à ce processus de construction du sens. Lorsqu'une élève qui parle le créole haïtien chez elle lit un texte scientifique en anglais, lui permettre d'annoter en créole, de discuter avec un pair bilingue en créole, puis de rédiger une réponse en anglais garantit que le concept scientifique passe — et l'anglais académique vient au service d'une compréhension réelle plutôt que de servir de barrière.

L'identité et le sentiment d'appartenance comme conditions cognitives

García et Kleyn (2016) soutiennent que le translanguaging est fondamentalement une pratique d'équité, car identité linguistique et engagement cognitif sont indissociables. Lorsque les écoles signifient que la langue maternelle d'un élève est indésirable dans les espaces académiques, elles signifient que l'élève lui-même n'est pas pleinement le bienvenu. Le coût identitaire qui en résulte a des effets mesurables sur l'engagement, la persévérance et la prise de risques intellectuels. Valoriser l'identité linguistique complète n'est pas un simple bonus bienveillant : cela modifie les conditions dans lesquelles l'apprentissage est possible.

L'utilisation stratégique des deux langues

Le translanguaging efficace n'est pas du multilinguisme laissez-faire. Les enseignants conçoivent des activités qui mobilisent stratégiquement deux langues ou plus vers des objectifs d'apprentissage précis. Compréhension de lecture dans la langue cible, discussion en langue maternelle, production écrite dans la langue cible : ces alternances délibérées développent simultanément les savoirs disciplinaires et le langage académique, sans sacrifier l'un à l'autre.

Une conscience critique du pouvoir des langues

La pédagogie du translanguaging à son niveau le plus avancé invite les élèves à examiner pourquoi certaines langues jouissent d'un prestige et d'autres sont stigmatisées. Qui décide quelle langue compte à l'école ? Quelle voix est amplifiée lorsqu'on applique des politiques d'anglais exclusif ? Cette dimension critique relie directement le translanguaging à l'équité en éducation et positionne les élèves comme des analystes du monde social plutôt que comme des récepteurs passifs des normes linguistiques.

Application en classe

École primaire : cahiers de sciences bilingues

Dans une classe de CE2 accueillant des élèves hispanophones apprenant l'anglais, un enseignant introduit le vocabulaire du cycle de l'eau en anglais avec des supports visuels, puis invite les élèves à consigner leurs observations et à rédiger des phrases explicatives en anglais ou en espagnol — ou dans les deux. Les binômes discutent de leurs observations dans la langue qui leur permet d'en dire davantage. Avant la mise en commun, l'enseignant demande aux élèves de partager quelque chose en anglais qu'ils s'étaient d'abord expliqué en espagnol. Cette technique, que García et Wei appellent « translanguaging comme échafaudage », produit régulièrement une compréhension scientifique plus riche que l'enseignement en anglais exclusif, et une meilleure rétention du vocabulaire académique qu'un enseignement uniquement en espagnol.

Collège : cercles de lecture en double langue

Dans une classe de 5e, les élèves lisent deux versions d'une nouvelle — l'une en anglais, l'autre dans leur langue maternelle si disponible, ou un texte parallèle avec glossaire de mots apparentés. Les discussions en cercle de lecture se font dans la langue que chaque élève préfère pour un point donné. L'analyse écrite est rédigée en anglais. L'enseignant structure la discussion avec des amorces de phrases bilingues et valide les contributions en langue maternelle en reformulant les idées clés en anglais avant de passer à la suite. Des élèves qui pourraient décrocher dans une discussion uniquement en anglais deviennent des analystes actifs, car ils peuvent exprimer des nuances dans la langue qui leur donne pleinement accès à leur pensée.

Lycée : translanguaging dans la recherche et l'argumentation

Dans un cours de sciences humaines de seconde, les élèves qui travaillent sur la politique migratoire sont explicitement encouragés à trouver des sources dans leur langue maternelle, à prendre des notes dans n'importe quelle langue et à utiliser des organisateurs graphiques bilingues pour structurer leur argumentation avant de rédiger en anglais. L'enseignant tient des entretiens individuels où les élèves expliquent d'abord leur argumentation dans leur langue la plus forte, puis travaillent avec lui pour construire les structures académiques en anglais nécessaires à la mise à l'écrit. Cette approche, documentée dans une étude de 2019 de Canagarajah, produit des écrits argumentatifs d'une complexité mesurément supérieure à ceux issus de processus de rédaction monolingues.

Données probantes

Le dossier empirique en faveur du translanguaging est substantiel, bien qu'encore en développement. Les recherches originales en classe de Cen Williams (1996) dans des lycées gallois ont montré que les élèves recevant des informations en gallois et produisant en anglais — ou inversement — démontraient une meilleure rétention des contenus disciplinaires que leurs pairs dans des conditions monolingues. L'alternance systématique forçait un traitement cognitif plus profond des contenus.

Une étude de référence de García et Kleyn (2016) a examiné des classes pratiquant le translanguaging dans les écoles publiques de New York accueillant des bilingues émergents. Les élèves dans ces classes ont surpassé leurs pairs en classes exclusivement anglophones aussi bien sur les évaluations de l'écriture académique en anglais que sur les mesures de connaissances disciplinaires en sciences et sciences humaines. Les chercheurs ont attribué ces progrès à la plus grande disposition des élèves à s'engager avec des textes complexes lorsqu'ils pouvaient mobiliser des ressources en langue maternelle pour y accéder.

Li Wei et Zhu Hua (2013) ont documenté les pratiques de translanguaging chez des élèves d'héritage linguistique chinois à Londres, constatant que le mouvement fluide entre le mandarin, le cantonais et l'anglais dans les tâches de classe produisait une pensée d'ordre supérieur et une résolution créative de problèmes que les tâches exclusivement en anglais n'élicitaient pas. L'environnement multilingue créait ce qu'ils ont appelé un « espace translangagier » — des conditions de flexibilité cognitive et de réflexion critique inaccessibles dans des environnements monolingues.

Une méta-analyse de 2020 de Vogel et García a examiné 37 études empiriques sur le translanguaging à différents niveaux scolaires et dans différentes disciplines. L'analyse a révélé des effets positifs constants sur le développement du langage académique dans la langue cible, les apprentissages disciplinaires, et l'identité et l'engagement des élèves. De façon significative, aucune étude du corpus n'a trouvé que les pratiques de translanguaging entravaient le développement de la langue cible. Les chercheurs ont noté que la plupart des études portaient sur de petits échantillons et ont appelé à des essais randomisés de plus grande envergure — une réserve légitime. L'orientation des données probantes, cependant, est constante.

Idées reçues courantes

Idée reçue 1 : le translanguaging consiste simplement à autoriser les élèves à parler leur langue maternelle plutôt qu'à apprendre la langue cible.

C'est une lecture erronée de la pédagogie. Le translanguaging ne remplace pas l'enseignement de la langue cible — il utilise le répertoire linguistique complet des élèves de façon stratégique pour accélérer à la fois l'apprentissage des contenus et le développement du langage académique. L'objectif n'est jamais d'éviter la langue cible, mais d'y accéder avec un étayage conceptuel plus solide. Les élèves dans des classes de translanguaging bien conçues développent généralement une écriture académique dans la langue cible plus solide que leurs pairs en classes monolingues, précisément parce qu'ils construisent d'abord une compréhension réelle avant d'y rattacher des formes linguistiques.

Idée reçue 2 : le translanguaging ne s'applique qu'aux programmes formels d'éducation bilingue.

Le translanguaging est pertinent dans toute classe accueillant des élèves multilingues — ce qui, dans de nombreux pays, concerne la majorité des classes. Un enseignant de CM1 ordinaire avec trois élèves hispanophones et deux élèves vietnamophones peut mettre en œuvre des stratégies de translanguaging par le biais de journaux bilingues, de binômes de discussion en langue maternelle, de murs de mots multilingues et de la valorisation explicite de la réflexion en langue maternelle, sans gérer un programme bilingue formel ni parler les langues de ses élèves.

Idée reçue 3 : les élèves qui pratiquent le translanguaging sont confus ou présentent un retard de langage.

Cela reflète la vision déficitaire que la théorie du translanguaging remet précisément en question. Passer de façon fluide entre plusieurs ressources linguistiques est un signe de sophistication cognitive, et non de confusion. L'hypothèse d'interdépendance linguistique de Cummins (1979) a établi que la compétence dans une langue soutient l'acquisition d'une autre, parce que les compétences conceptuelles et en littératie sous-jacentes se transfèrent entre les langues. Un élève qui rédige un paragraphe analytique complexe en espagnol avant de le rendre en anglais académique démontre une compétence bilingue avancée, et non un comportement langagier en difficulté.

Lien avec l'apprentissage actif

Le translanguaging est structurellement aligné avec l'apprentissage actif, car il exige que les élèves fassent quelque chose avec la langue, plutôt que de simplement la recevoir. Lorsque les élèves discutent d'un contenu dans leur langue maternelle avant d'écrire dans la langue cible, ils pratiquent l'élaboration et la récupération en mémoire. Lorsqu'ils expliquent des concepts à un pair bilingue puis traduisent cette explication en anglais académique, ils s'engagent dans le type de traitement génératif qui produit un apprentissage durable.

Plusieurs structures d'apprentissage actif s'intègrent naturellement au translanguaging. Les séminaires socratiques peuvent être organisés avec des règles multilingues autorisant les élèves à formuler un point dans n'importe quelle langue, puis à le reformuler dans la langue cible pour le groupe. Le « penser-partager en binôme » devient cognitivement plus productif lorsque les binômes bilingues sont autorisés à réfléchir dans leur langue la plus forte avant de partager dans la langue cible. Les tâches d'apprentissage par projet qui permettent la recherche, la planification et la rédaction dans plusieurs langues produisent régulièrement des productions élèves plus complexes que les contraintes monolingues.

Le lien avec l'enseignement culturellement adapté est direct : les deux cadres traitent les cultures et langues maternelles des élèves comme des atouts pédagogiques plutôt que des déficits à corriger. L'enseignement culturellement adapté de Geneva Gay et la pédagogie culturellement pertinente de Gloria Ladson-Billings partagent le postulat fondamental du translanguaging : les élèves apprennent mieux lorsque la classe reflète et respecte ce qu'ils sont réellement.

Pour les établissements qui travaillent à une véritable équité en éducation, le translanguaging s'attaque à l'un des écarts d'équité les plus persistants — l'exclusion systématique des apprenants multilingues des contenus académiques de leur niveau pendant leur acquisition de la langue de scolarisation. Le translanguaging structuré comble cet écart de contenu sans sacrifier le développement linguistique, ce qui en fait l'une des stratégies à plus fort levier disponibles pour les apprenants multilingues.

Sources

  1. García, O. (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Wiley-Blackwell.

  2. García, O., & Kleyn, T. (Eds.). (2016). Translanguaging with Multilingual Students: Learning from Classroom Moments. Routledge.

  3. Li Wei. (2018). Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics, 39(1), 9–30.

  4. Vogel, S., & García, O. (2017). Translanguaging. In G. Noblit (Ed.), Oxford Research Encyclopedia of Education. Oxford University Press.