Définition
L'efficacité collective des enseignants (ECE) est la conviction partagée par le personnel enseignant d'un établissement que leurs efforts pédagogiques combinés auront un effet positif sur les apprentissages des élèves. Le psychologue Albert Bandura (1997) a défini l'efficacité collective au sens large comme « la conviction partagée par un groupe en ses capacités conjointes d'organiser et d'exécuter les actions nécessaires pour atteindre des niveaux de réussite donnés ». Appliqué aux établissements scolaires, cela signifie que les enseignants ne croient pas seulement en leur propre capacité individuelle, mais partagent la conviction que l'école, en travaillant ensemble, peut atteindre même ses élèves les plus en difficulté.
L'ECE se distingue du moral des enseignants, de la satisfaction professionnelle ou de la fierté professionnelle. Il s'agit d'une évaluation cognitive spécifique de la capacité d'action. Un personnel peut être chaleureux, collégial et même fier de sa culture tout en entretenant de faibles croyances en son efficacité quant à la capacité de ses actions à faire progresser les élèves. À l'inverse, un établissement animé d'une véritable ECE aborde les échecs comme des problèmes à résoudre collectivement, plutôt que comme la preuve des limites de ce que les élèves peuvent accomplir.
L'importance de ce construit a été largement reconnue lorsque John Hattie l'a intégré à ses méta-analyses Visible Learning, où il affiche une taille d'effet de d = 1,57 — la plus élevée parmi tous les facteurs de sa synthèse portant sur plus de 1 700 méta-analyses. Une taille d'effet supérieure à d = 0,40 est généralement considérée comme significative en recherche en éducation ; 1,57 est extraordinaire, ce qui suggère que développer des croyances d'efficacité partagées figure parmi les leviers les plus puissants dont disposent les établissements.
Contexte historique
Le fondement théorique de l'ECE repose sur la théorie sociale cognitive d'Albert Bandura. Dans son article de 1977 publié dans la Psychological Review, Bandura a introduit l'auto-efficacité comme mécanisme expliquant pourquoi les individus s'engagent dans des tâches, y persévèrent ou les évitent. Son ouvrage de 1997 Self-Efficacy: The Exercise of Control a étendu ce concept aux croyances au niveau du groupe, en soutenant que l'efficacité collective fonctionne selon les mêmes quatre sources que l'efficacité individuelle : les expériences de maîtrise, les expériences vicariantes, la persuasion sociale et les états physiologiques et affectifs.
L'application à l'école a été formalisée par Roger Goddard, Wayne Hoy et Anita Woolfolk Hoy. Leur étude fondatrice publiée en 2000 dans le Journal of Educational Research, « Collective Teacher Efficacy: Its Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement », a développé la première échelle validée pour mesurer l'ECE et a démontré sa relation avec les résultats en mathématiques et en lecture dans des écoles primaires urbaines, même après contrôle des résultats antérieurs et du statut socioéconomique. Goddard, Hoy et Woolfolk Hoy ont publié en 2004 une revue théorique influente dans Educational Researcher qui synthétisait la littérature émergente et proposait des mécanismes spécifiques par lesquels l'ECE influence la pratique.
Jenni Donohoo a introduit l'ECE dans le discours des praticiens grâce à son ouvrage de 2017 Collective Efficacy: How Educators' Beliefs Impact Student Learning, qui a traduit les bases de la recherche en langage d'amélioration scolaire. Hattie, Donohoo et Rachel Eells ont ensuite co-signé en 2018 un article dans Educational Leadership qui examinait les conditions favorables permettant à l'ECE de s'installer : l'influence accrue des enseignants sur les décisions pédagogiques, le consensus sur les objectifs, la connaissance mutuelle des pratiques, la cohésion des relations entre collègues et la réactivité face aux besoins des élèves.
Principes fondamentaux
Des croyances partagées génèrent des comportements partagés
Lorsque les enseignants croient collectivement que leurs actions ont un impact, ils fixent des objectifs plus ambitieux, persistent davantage face aux difficultés pédagogiques et fondent leurs décisions sur les données relatives aux élèves plutôt que sur des suppositions quant à ce qu'ils peuvent ou ne peuvent pas faire. Goddard et ses collègues (2000) ont documenté que les établissements affichant une ECE plus élevée montraient davantage de résolution collaborative de problèmes et moins de pessimisme attributionnel à l'égard des élèves en difficulté. La conviction façonne le travail, et le travail, lorsqu'il réussit, renforce la conviction.
Les quatre sources s'appliquent au niveau du groupe
Bandura a identifié quatre sources d'efficacité : les expériences de maîtrise (le succès direct), les expériences vicariantes (observer des pairs réussir), la persuasion sociale (des personnes crédibles confirment votre capacité) et les états affectifs positifs (faible anxiété, haute énergie). Chacune opère à l'échelle de l'établissement. Un établissement construit des expériences de maîtrise collectives en suivant les données d'amélioration à l'échelle de l'école et en rendant les progrès visibles. Il offre une expérience vicariante lorsque les enseignants observent les cours de leurs collègues. La persuasion sociale provient des leaders pédagogiques et des pairs respectés qui nomment ce que le groupe a accompli. Le climat affectif est façonné par le fait que l'environnement professionnel soit suffisamment sécurisant sur le plan psychologique pour permettre aux enseignants d'admettre leurs difficultés sans crainte d'être blâmés.
Les conditions favorables sont des prérequis
Une ECE élevée ne découle pas de déclarations de mission ni de retraites. Donohoo (2017) a identifié six conditions favorables : l'influence accrue des enseignants (ils ont un réel pouvoir sur les décisions pédagogiques), le consensus sur les objectifs (le personnel s'aligne sur ce qu'il cherche à accomplir), la connaissance mutuelle des pratiques (pas d'isolement), la cohésion des relations entre collègues, la réactivité face aux besoins des élèves (différenciation fondée sur les données) et un leadership efficace. Sans ces conditions structurelles, les activités de développement de l'efficacité restent superficielles.
L'ECE est cyclique, non stable
Les croyances d'efficacité ne sont pas des traits fixes. Elles évoluent en fonction de l'expérience. Un établissement qui commence à observer des progrès mesurables dans les apprentissages des élèves voit son ECE augmenter ; un établissement confronté à des échecs persistants ou à un fort roulement du personnel voit son ECE diminuer. Cela signifie que l'ECE fonctionne à la fois comme moteur des résultats et comme produit de ceux-ci. Les leaders qui comprennent ce cycle accordent la priorité aux succès à court terme — des preuves visibles que les actions du personnel produisent des effets — comme stratégie délibérée pour construire une conviction partagée.
L'attribution a son importance
Les établissements dotés d'une ECE solide attribuent la réussite des élèves à des facteurs pédagogiques relevant du contrôle des enseignants, et ils attribuent les difficultés des élèves à des problèmes pédagogiques pouvant être résolus, plutôt qu'à des déficits élèves considérés comme immuables. Ce lieu de contrôle interne n'est pas un biais optimiste ; c'est une posture fonctionnelle qui maintient les enseignants concentrés sur l'ajustement de leurs pratiques plutôt que sur l'abaissement de leurs attentes.
Application en classe
Structurer des cycles d'enquête collaborative
Le contexte le plus fiable pour développer l'ECE est une communauté d'apprentissage professionnel (CAP) bien structurée qui s'engage dans des cycles d'enquête rigoureux. Une équipe de département identifie un problème pédagogique commun — par exemple, les élèves ne transfèrent pas leurs compétences en écriture du cours de français aux sciences humaines. L'équipe conçoit une approche commune, l'enseigne dans plusieurs classes, collecte des travaux d'élèves et se réunit pour analyser les résultats ensemble. Lorsque le groupe examine les preuves que leur intervention conjointe a amélioré l'écriture des élèves, cela devient une expérience de maîtrise partagée. Au fil du temps, ces cycles constituent un bilan documenté de l'impact collectif.
Les chefs d'établissement soutiennent ce processus en protégeant le temps des CAP des intrusions administratives, en veillant à ce que les réunions se concentrent sur les preuves relatives aux élèves plutôt que sur la logistique, et en fournissant les structures d'animation (comme les protocoles d'examen des travaux d'élèves) qui maintiennent la rigueur de l'analyse.
Rendre les apprentissages visibles d'une classe à l'autre
Au niveau de la classe, les enseignants contribuent à l'ECE de l'établissement en rendant leur raisonnement pédagogique visible pour leurs collègues. La lesson study, pratique japonaise d'apprentissage professionnel dans laquelle les enseignants co-planifient, observent et débriefent une leçon commune, est l'un des outils les plus puissants à cet égard. Les enseignants qui observent un collègue réussir à atteindre un élève qui est en difficulté dans leur propre classe acquièrent une expérience vicariante : la preuve qu'un pair, en utilisant une stratégie spécifique, a obtenu des résultats. L'implication n'est pas que l'observateur est en échec ; c'est qu'il existe une technique qui mérite d'être adoptée.
Les cadres de clarté de l'enseignant, tels que les intentions d'apprentissage et les critères de réussite, soutiennent également l'ECE lorsqu'ils sont adoptés de manière cohérente dans tout un établissement. Lorsqu'une équipe de niveau partage des intentions d'apprentissage identiques pour une unité, discute si les élèves ont atteint les critères et s'ajuste ensemble, elle met en actes l'efficacité collective.
Répondre à une ECE faible dans un établissement
Un directeur qui hérite d'un personnel peu convaincu de son efficacité collective fait face à un défi particulier : les enseignants qui estiment que les résultats des élèves échappent à leur contrôle ne répondent pas bien aux exhortations à « croire davantage ». L'approche fondée sur les données consiste à orchestrer des succès visibles précoces. Commencer par une intervention soigneusement choisie où le succès est probable, mesurer rigoureusement les résultats des élèves, et présenter les données à l'ensemble du personnel de manière structurée en nommant les choix pédagogiques qui ont produit ces résultats. Les données font le travail de persuasion ; le leader en nomme le mécanisme.
Données probantes
L'étude de Goddard, Hoy et Woolfolk Hoy (2000) portant sur 452 enseignants répartis dans 47 écoles primaires urbaines a établi que l'ECE était un prédicteur statistiquement significatif des résultats des élèves en mathématiques et en lecture après contrôle des résultats antérieurs et du statut socioéconomique. Les établissements affichant une ECE plus élevée surpassaient ceux affichant une ECE plus faible, même lorsque les populations d'élèves étaient comparables sur le plan démographique.
Une méta-analyse de Eells (publiée ultérieurement dans ses travaux de thèse de 2011, synthétisés dans Donohoo, Hattie et Eells, 2018) a examiné 26 études portant sur la relation entre ECE et résultats scolaires à différents niveaux et dans différentes disciplines. La synthèse a produit la taille d'effet de d = 1,57 qu'Hattie a intégrée dans Visible Learning. Des tailles d'effet de cette ampleur sont rares en recherche en éducation ; à titre de comparaison, la réduction de la taille des classes atteint en moyenne d = 0,21, et la plupart des interventions de développement professionnel affichent en moyenne d = 0,41.
Olivier, Antoine, Cormier et Lewis (2009) ont étudié l'ECE dans des établissements de Louisiane à la suite de l'ouragan Katrina, constatant que les établissements affichant une ECE plus élevée avant la catastrophe montraient une plus grande résilience pédagogique et un rétablissement plus rapide des résultats scolaires que des établissements comparables sur le plan démographique mais avec une ECE plus faible. Cette étude est remarquable car elle démontre que l'ECE agit comme un facteur protecteur face à une véritable adversité, et pas seulement dans des conditions normales de fonctionnement.
Les limites de la littérature méritent d'être soulignées. La plupart des études fondatrices sur l'ECE sont corrélationnelles ; les essais contrôlés randomisés testant des interventions visant à développer l'ECE sont rares. La mesure de l'ECE repose sur des enquêtes d'auto-déclaration (le plus souvent adaptées de l'échelle de Goddard et ses collègues), ce qui introduit un biais de désirabilité sociale — le personnel d'établissements dotés de cultures soutenantes peut déclarer une ECE plus élevée en partie parce qu'elle est culturellement valorisée. Les études d'intervention longitudinales qui suivent comment des efforts délibérés d'amélioration scolaire font évoluer les scores d'ECE dans le temps restent un domaine en développement actif.
Idées reçues fréquentes
L'ECE n'est que le moral des enseignants ou l'esprit de corps. Le moral concerne ce que les enseignants ressentent à l'égard de leur lieu de travail. L'ECE concerne ce que les enseignants croient pouvoir accomplir avec leurs élèves. Un personnel peut avoir un moral élevé — des relations positives, des conditions de travail agréables, une confiance dans la direction — tout en entretenant de faibles croyances quant aux résultats des élèves. L'inverse est également possible : des établissements aux conditions de travail difficiles maintiennent parfois une ECE élevée parce que les enseignants partagent une conviction profonde quant à leur impact, même face à l'adversité. Les deux construits sont corrélés, mais ils ne sont pas identiques.
Développer l'ECE signifie dire aux enseignants qu'ils sont formidables. La persuasion sociale est l'une des quatre sources de Bandura, mais c'est la plus faible des quatre. Dire à un personnel qu'il est excellent sans fournir de preuves ne change pas grand-chose. Pire, une affirmation creuse peut nuire à la crédibilité. La source d'efficacité la plus puissante est l'expérience de maîtrise : les enseignants ont besoin de voir, en termes mesurables, que leurs choix pédagogiques ont produit des apprentissages. Les leaders développent l'ECE par les données, l'observation structurée et la résolution collaborative de problèmes — pas par des discours inspirants.
Développer l'ECE est la responsabilité du directeur, pas des enseignants. Le leadership est une condition favorable, mais l'ECE se construit dans les interactions entre enseignants. Lorsque des enseignants expérimentés ouvrent leurs classes, lorsqu'une équipe célèbre un élève qui a enfin compris un concept, lorsque des collègues examinent les travaux d'élèves avec une curiosité authentique, ces interactions entre pairs génèrent l'expérience vicariante et la persuasion sociale qui façonnent les croyances du groupe. Un directeur peut structurer les conditions ; les enseignants construisent la conviction à travers le travail lui-même.
Lien avec l'apprentissage actif
L'efficacité collective des enseignants et l'apprentissage actif se renforcent mutuellement dans les établissements qui prennent les deux au sérieux. Les méthodologies d'apprentissage actif exigent des enseignants qu'ils passent de la transmission à la facilitation — une transition bien plus facile à maintenir lorsqu'on est entouré de collègues qui partagent les mêmes convictions quant aux capacités des élèves et qui sont prêts à discuter de ce qui fonctionne.
Les communautés d'apprentissage professionnel constituent le lien institutionnel le plus direct. Les CAP créent la collaboration structurée régulière à travers laquelle l'ECE se construit : les enseignants co-conçoivent des leçons d'apprentissage actif, observent leur mise en œuvre et examinent les preuves ensemble. Le cycle des CAP reflète le cycle d'enquête que l'apprentissage actif invite les élèves à pratiquer — ce n'est pas un hasard. Les établissements qui structurent l'apprentissage des adultes comme une enquête active tendent à produire des élèves qui apprennent de la même façon.
La recherche Visible Learning fournit le langage commun qui rend le travail collectif possible. Lorsqu'un personnel partage des cadres de référence sur ce qu'un apprentissage de qualité implique — l'accent mis par Hattie sur les apprentissages de surface, en profondeur et en transfert, ou l'utilisation des intentions d'apprentissage et des critères de réussite — les enseignants peuvent observer les classes des uns et des autres, se donner des retours utiles et construire un vocabulaire pédagogique partagé. Ce vocabulaire partagé est lui-même un mécanisme par lequel l'ECE se renforce au fil du temps.
La connexion fonctionne également dans l'autre sens. Lorsque les enseignants adoptent des approches d'apprentissage actif et observent un changement dans l'engagement et les résultats des élèves, ces expériences de maîtrise alimentent directement une hausse des convictions collectives. Le cycle est vertueux : l'apprentissage actif produit des preuves d'impact, ce qui renforce l'efficacité, ce qui entretient la volonté de continuer à enseigner de manière exigeante pour l'enseignant comme pour l'élève.
Sources
- Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. W. H. Freeman.
- Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507.
- Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective teacher efficacy. Educational Leadership, 75(6), 40–44.
- Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), 3–13.