Definición
La justicia restaurativa en las escuelas es una filosofía disciplinaria y un conjunto de prácticas estructuradas que priorizan la reparación del daño frente a la imposición de castigos. Cuando un alumno incumple una norma, acosa a un compañero o perturba la comunidad, la respuesta restaurativa plantea tres preguntas: ¿Quién ha resultado perjudicado? ¿Qué necesita? ¿Quién es responsable de satisfacer esas necesidades? Las respuestas dan forma a un proceso estructurado — habitualmente un diálogo facilitado o un círculo — que hace responsable a quien causó el daño mientras reconstruye las relaciones que el incidente deterioró.
El concepto proviene directamente de la justicia restaurativa en el ámbito penal, donde surgió como alternativa a las sentencias puramente retributivas. Aplicadas al entorno escolar, las prácticas restaurativas operan simultáneamente en dos niveles: reactivo (responder a incidentes concretos) y proactivo (construir la confianza relacional que impide que los conflictos escalen). Ambos son necesarios. Los centros que recurren a las conferencias restaurativas únicamente tras producirse un daño, sin haber invertido previamente en círculos de construcción de comunidad, obtienen resultados limitados porque las relaciones necesarias para que el diálogo sea significativo aún no existen.
Contexto Histórico
La justicia restaurativa como marco formal emergió en la década de 1970 a través del trabajo del criminólogo Howard Zehr, cuyo libro de 1990 Changing Lenses ofreció el primer análisis sistemático de sus principios. Zehr sostenía que el delito es fundamentalmente una violación de personas y relaciones, no meramente una infracción de normas — un enfoque que se trasladó directamente a la disciplina escolar.
La práctica tiene raíces más antiguas y profundas. Las comunidades indígenas de Nueva Zelanda, Canadá y Australia utilizaban desde hacía tiempo procesos circulares para resolver conflictos y restablecer los vínculos comunitarios. El gobierno neozelandés formalizó estas prácticas en la Ley de Infancia, Juventud y Familia de 1989, creando las Conferencias de Grupo Familiar como alternativa legal al enjuiciamiento de menores. Este modelo llamó la atención de los reformadores educativos de Estados Unidos y del Reino Unido durante los años noventa.
El psicólogo educativo Ted Wachtel fundó el Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas (IIRP) en Bethlehem, Pensilvania, en 1994, con el objetivo específico de adaptar los marcos restaurativos al entorno escolar. Su trabajo generó los protocolos de formación fundamentales y la «ventana de la disciplina social» — una matriz que cruza altas expectativas con un alto nivel de apoyo — que la mayoría de los programas escolares utiliza en la actualidad. A principios de la década de 2000, distritos de Oakland, Denver, Chicago y Filadelfia ya ejecutaban proyectos piloto formales, y la orientación del Departamento de Educación de Estados Unidos de 2014 sobre disciplina escolar animaba explícitamente a los enfoques restaurativos como alternativas basadas en evidencia a las políticas de tolerancia cero.
Principios Fundamentales
El Daño, No las Normas, como Marco de Referencia
La práctica restaurativa redefine lo que es realmente un incidente disciplinario. Una suspensión por pelea se enmarca como «has incumplido el código de conducta». Una conferencia restaurativa ante el mismo hecho lo plantea así: «tus acciones dañaron a Marcos, deterioraron la confianza en este aula y debes comprenderlo y repararlo». Este cambio no es meramente semántico. Las investigaciones sobre desarrollo moral de Lawrence Kohlberg (1971) y posteriormente de Carol Gilligan (1982) demuestran que los adolescentes responden de manera muy distinta a la responsabilidad basada en normas que a la basada en relaciones. Esta última produce un cambio de conducta interiorizado; la primera genera conformidad que desaparece en cuanto desaparece la supervisión.
Diálogo Inclusivo
Todas las personas afectadas por un incidente tienen voz en el proceso restaurativo. Esto incluye a la persona perjudicada, a la persona responsable, a los testigos y, en casos graves, a familiares y representantes de la comunidad. El facilitador utiliza un objeto de la palabra para garantizar que nadie domine la conversación, y una secuencia estructurada de preguntas guía a los participantes desde la descripción de lo ocurrido hasta la descripción del impacto y el acuerdo sobre los pasos a seguir. Nadie recibe un sermón; todos hablan.
Responsabilidad a través de la Relación
La justicia restaurativa rechaza la idea de que la responsabilidad implica sufrir una consecuencia en soledad. La responsabilidad, en este marco, significa enfrentarse a las personas a quienes se ha perjudicado, escuchar lo que les han costado las propias acciones y hacer algo concreto para repararlo. Esto es más exigente que cumplir una suspensión, no más sencillo — algo que los docentes suelen pasar por alto. Los alumnos que deben sentarse frente al compañero al que han dañado y escuchar en primera persona el impacto de sus actos experimentan una forma de responsabilidad mucho más intensa que permanecer sentados en una sala de suspensión interna.
Construcción Proactiva de Comunidad
Las prácticas restaurativas incluyen círculos comunitarios periódicos que no están vinculados a ningún incidente. Los docentes realizan círculos de seguimiento semanales o quincenales en los que alumnos y adultos comparten respuestas a una propuesta común utilizando un objeto de la palabra. Estos círculos proactivos construyen la base relacional que hace posible las conferencias reactivas. Lorraine Stutzman Amstutz y Judy Mullet, en The Little Book of Restorative Discipline for Schools (2005), describen los círculos proactivos como el «sistema inmunitario» de un centro restaurativo: sin ellos, el trabajo reactivo no puede funcionar.
El Profesorado como Practicante, no solo como Administrador
Para que las prácticas restaurativas funcionen, los docentes — y no únicamente los orientadores o directivos — deben ser facilitadores formados. Una cultura restaurativa exige que los adultos del centro utilicen el lenguaje restaurativo en las interacciones cotidianas, aborden sus propios conflictos de manera restaurativa y modelen la vulnerabilidad que requieren los círculos. Cuando las prácticas restaurativas se delegan íntegramente a un jefe de estudios o un orientador, los alumnos las perciben como una intervención disciplinaria formal y no como la cultura del centro.
Aplicación en el Aula
Círculos Proactivos en una Tutoría de Secundaria
Una tutora de primero de la ESO realiza un círculo comunitario de quince minutos cada lunes por la mañana. Coloca las sillas en círculo (las mesas se apartan o se ignoran), elige un objeto de la palabra (una piedra lisa que pasa de mano en mano) y plantea una propuesta: «Comparte algo de lo que te sientas orgulloso de la semana pasada y algo que te preocupe esta semana». Sin móviles, sin conversaciones paralelas. La tutora participa como un miembro más del círculo, modelando la apertura personal. A lo largo de dos meses, los alumnos comienzan a hacer referencia a lo que han compartido sus compañeros en las conversaciones del día a día. Cuando en noviembre estalla un conflicto entre dos alumnos, el círculo proporciona el sustrato relacional necesario para una conversación de reparación que dura veinte minutos en lugar de dos semanas.
Conferencia Restaurativa tras un Incidente Grave
Se descubre que un alumno de cuarto de la ESO ha estado difundiendo rumores sobre un compañero en las redes sociales, lo que ha provocado que este falte tres días al centro por la angustia sufrida. En lugar de una suspensión de una semana, el orientador del centro, formado en conferencias restaurativas, convoca una reunión con ambos alumnos, ambas familias y el tutor del alumno responsable. Utilizando el protocolo de preguntas afectivas del IIRP, el facilitador pregunta al alumno responsable: «¿Qué ocurrió? ¿Qué pensabas en ese momento? ¿A quién ha afectado esto y cómo? ¿Qué necesitas hacer para reparar la situación en la medida de lo posible?». El alumno perjudicado responde preguntas paralelas. La conferencia da lugar a un acuerdo de reparación por escrito: una disculpa privada, el compromiso de eliminar las publicaciones y un seguimiento mensual con el orientador durante el resto del trimestre.
Círculos de Reincorporación tras la Suspensión
Cuando un alumno regresa tras una suspensión, un círculo de reincorporación de cinco minutos con el alumno, un directivo y el docente cuya clase fue alterada evita la reincorporación fría que habitualmente provoca una reincidencia en el plazo de dos semanas. El círculo de reincorporación plantea: «¿Qué ocurrió? ¿Qué ha cambiado? ¿Qué necesitas de nuestra parte para tener éxito hoy?». Apenas ocupa tiempo lectivo y comunica con claridad que el alumno regresa a una comunidad, no simplemente a un edificio.
Evidencia Científica
La evaluación más amplia y rigurosa de las prácticas restaurativas en escuelas es un ensayo controlado aleatorizado llevado a cabo por la RAND Corporation (Augustine et al., 2018) en 44 centros del Distrito Escolar de Pittsburgh. Los centros asignados aleatoriamente a recibir formación en prácticas restaurativas registraron una reducción del 16 % en las suspensiones en comparación con los centros de control, con efectos más pronunciados en el caso de los alumnos negros. El estudio también encontró efectos positivos moderados en el rendimiento en matemáticas y en las valoraciones del clima escolar, aunque los efectos sobre la lectura y la asistencia no fueron estadísticamente significativos. Los autores señalaron que la calidad de la implementación varió considerablemente y que los centros con mayor fidelidad mostraron resultados más sólidos.
Una evaluación longitudinal de Anita Wadhwa (2015) documentó la implementación de cinco años del Distrito Escolar Unificado de Oakland. Oakland registró una reducción del 52 % en las suspensiones entre 2011 y 2016, con las mayores reducciones en el caso de los alumnos afroamericanos, que históricamente habían sido suspendidos a tasas seis veces superiores a las de los alumnos blancos. Wadhwa identificó la práctica de círculos proactivos — y no solo las conferencias reactivas — como el factor crítico que diferenciaba a los centros con una implementación sólida de los que la tenían débil.
Gregory et al. (2016), al estudiar 20 institutos de secundaria en Virginia, comprobaron que las prácticas restaurativas reducían las disparidades raciales en la disciplina específicamente cuando los docentes utilizaban el lenguaje restaurativo en las interacciones cotidianas del aula, no solo durante los procesos formales de círculo. Los centros en los que las prácticas restaurativas quedaban confinadas al despacho de dirección no mostraron ninguna reducción en las brechas raciales en disciplina.
La evidencia tiene limitaciones reales. La mayoría de los estudios utilizan las tasas de suspensión como resultado principal, que pueden reducirse mediante un simple cambio de política sin que se produzca ningún cambio real de conducta ni reparación del daño. Pocos estudios emplean medidas validadas de la calidad de las relaciones o de la seguridad psicológica del alumnado. Y la fidelidad en la implementación es notoriamente difícil de mantener; la formación sin un acompañamiento continuo genera entusiasmo a corto plazo y una regresión a los valores por defecto punitivos a largo plazo.
Conceptos Erróneos Frecuentes
La justicia restaurativa significa ausencia de consecuencias. Esta es la objeción más persistente de docentes y familias que se encuentran con las prácticas restaurativas por primera vez. La justicia restaurativa no elimina las consecuencias; redefine para qué sirve una consecuencia. Un alumno que ha agredido a un compañero puede enfrentarse tanto a una conferencia restaurativa como a un período de alejamiento del aula. La conferencia determina cómo es la reparación; las consecuencias administrativas por infracciones graves siguen estando sobre la mesa. Lo que la práctica restaurativa rechaza es el castigo como respuesta única o principal, desvinculada de cualquier proceso de comprensión del impacto o de reparación del daño.
Solo funciona para conflictos menores. Algunos de los trabajos restaurativos mejor documentados se producen tras incidentes graves: posesión de armas, agresiones, acoso sexual, incidentes raciales. La Comisión de la Verdad y la Reconciliación de Sudáfrica y el sistema de justicia juvenil de Nueva Zelanda abordan daños extremadamente graves mediante procesos restaurativos. En los centros escolares, los protocolos de conferencia formal desarrollados por el IIRP están diseñados específicamente para incidentes de alta gravedad en los que la disciplina excluyente ha dominado históricamente. Dicho esto, los procesos restaurativos requieren una voluntad genuina por parte de los participantes — no son adecuados cuando el riesgo para la seguridad es continuo o cuando un participante se niega a participar.
Las prácticas restaurativas son solo para el alumnado. Las prácticas restaurativas transforman la cultura adulta o no transforman nada. Cuando los docentes resuelven sus propios conflictos con los compañeros mediante la conversación en lugar del distanciamiento, cuando los directivos responden a las quejas del profesorado de forma restaurativa y cuando un director utiliza el lenguaje de los círculos en una reunión de claustro, los alumnos experimentan la cultura restaurativa como algo en lo que su centro realmente cree. Los centros que forman al alumnado en los círculos pero dejan inalterada la cultura adulta generan alumnos escépticos ante el proceso, y con razón.
Conexión con el Aprendizaje Activo
La justicia restaurativa y el aprendizaje activo comparten un supuesto fundamental: las personas aprenden haciendo, no siendo objeto de lo que se les hace. Un alumno que participa en un círculo restaurativo está construyendo activamente la comprensión de su impacto en los demás, practicando la toma de perspectiva, negociando la reparación y ensayando habilidades de resolución de conflictos que utilizará durante el resto de su vida. Nada de esto ocurre en una suspensión.
La metodología fishbowl es un complemento estructural natural para el trabajo restaurativo, en particular para las conversaciones de toda la clase sobre las normas de convivencia, los incidentes en el aula que han afectado a varios alumnos o los debates sobre cuestiones sistémicas como el sesgo o la pertenencia. En el fishbowl, un grupo pequeño debate abiertamente mientras el círculo exterior observa en silencio; luego los grupos rotan. Esto refleja el énfasis del círculo restaurativo en la escucha estructurada, la presencia plena y la respuesta diferida — habilidades que se transfieren directamente a las conferencias restaurativas formales.
Los formatos de asamblea de aula sirven a la dimensión proactiva de la práctica restaurativa. Los foros periódicos y estructurados de toda la clase en los que los alumnos plantean preocupaciones, celebran los logros de la comunidad y debaten las expectativas compartidas construyen exactamente la confianza relacional que requieren los círculos restaurativos. Un aula cuyos alumnos han practicado hablar y escuchar en un formato de asamblea aborda las conversaciones restaurativas con mucho menos esfuerzo.
Las prácticas restaurativas se realizan de manera más completa junto con el aprendizaje socioemocional, que proporciona la enseñanza explícita de habilidades — empatía, regulación emocional, toma de decisiones responsable — de las que se nutre el diálogo restaurativo. Los alumnos que nunca han aprendido a identificar sus propios estados emocionales no pueden responder de manera significativa a «¿cómo te ha afectado esto?» sin ese andamiaje previo de aprendizaje socioemocional.
La relación con el PBIS es complementaria y estructural. El PBIS define y enseña las expectativas de conducta en todo el centro; las prácticas restaurativas proporcionan el protocolo de respuesta cuando esas expectativas se incumplen. Los centros que implementan ambos enfoques obtienen mejores resultados que los que utilizan solo uno, porque el PBIS reduce la frecuencia de los incidentes mientras que las prácticas restaurativas mejoran la calidad de las respuestas a los que aún se producen.
Por último, las prácticas restaurativas son inseparables de la enseñanza informada por el trauma. Un alumno que responde a un círculo restaurativo con agresividad o disociación puede estar reaccionando desde una respuesta traumática, no desde la rebeldía. Los facilitadores formados en enfoques informados por el trauma reconocen estas respuestas, ralentizan el proceso y se adaptan en consecuencia. Sin esta integración, los procesos restaurativos pueden retraumatizar inadvertidamente a los alumnos — un riesgo grave que las implementaciones mal formadas pasan por alto.
Fuentes
- Zehr, H. (1990). Changing Lenses: A New Focus for Crime and Justice. Herald Press.
- Augustine, C. H., Engberg, J., Grimm, G. E., Lee, E., Wang, E. L., Christianson, K., & Joseph, A. A. (2018). Can Restorative Practices Improve School Climate and Curb Suspensions? An Evaluation of the Impact of Restorative Practices in a Mid-Sized Urban School District. RAND Corporation.
- Gregory, A., Clawson, K., Davis, A., & Gerewitz, J. (2016). The promise of restorative practices to transform teacher-student relationships and achieve equity in school discipline. Journal of Educational and Psychological Consultation, 26(4), 325–353.
- Stutzman Amstutz, L., & Mullet, J. H. (2005). The Little Book of Restorative Discipline for Schools. Good Books.