Definición

Los estudiantes multilingües son alumnos que utilizan dos o más lenguas en su vida cotidiana, incluidos quienes están desarrollando activamente su competencia en la lengua de instrucción. En los centros escolares estadounidenses, la política federal los ha denominado históricamente Aprendices de Inglés (ELLs) o Aprendices de Inglés (ELs), aunque el campo ha evolucionado hacia el término estudiante multilingüe como denominación preferida, pues pone en primer plano lo que los alumnos aportan en lugar de lo que les falta.

Apoyar a los estudiantes multilingües implica diseñar una instrucción que haga accesibles los contenidos del nivel correspondiente sin simplificarlos, al tiempo que se construye el lenguaje académico que los alumnos necesitan para demostrar su dominio. El objetivo es el bilingüismo aditivo: añadir una nueva lengua al repertorio del estudiante sin desplazar la primera. Esto contrasta con los modelos sustractivos que tratan las lenguas maternas como obstáculos que deben eliminarse.

Aproximadamente el 10,4 % de los estudiantes de educación primaria y secundaria en los Estados Unidos están clasificados como Aprendices de Inglés, siendo el español, el árabe, el somalí y el mandarín algunas de las lenguas maternas más comunes. Estos alumnos no constituyen un grupo homogéneo. Un estudiante guatemalteco con escolarización formal interrumpida tiene necesidades educativas completamente distintas a las de un estudiante chino con una sólida base lectora en mandarín. Un apoyo eficaz comienza por conocer la historia lingüística individual de cada alumno.

Contexto Histórico

Los fundamentos teóricos modernos del apoyo a los estudiantes multilingües se remontan principalmente a Jim Cummins, del Ontario Institute for Studies in Education. En 1979, Cummins introdujo la distinción entre las Destrezas Comunicativas Interpersonales Básicas (BICS) y la Competencia en Lenguaje Académico Cognitivo (CALP), un marco que explicaba por qué alumnos con aparente fluidez conversacional seguían teniendo dificultades con las tareas académicas. Su trabajo de 1981 sobre el modelo de Competencia Subyacente Común (CUP) demostró que los conceptos, las destrezas lectoras y las estrategias de pensamiento se transfieren entre lenguas: un estudiante que aprende a analizar un argumento en español ya ha realizado gran parte del trabajo cognitivo necesario para analizarlo en inglés.

La Hipótesis del Input Comprensible de Stephen Krashen, desarrollada a finales de los años setenta y durante los ochenta, propuso que la adquisición lingüística se produce cuando los aprendices reciben input comprensible, es decir, material ligeramente por encima de su nivel actual (i+1). Su Monitor Model influyó en el diseño de la instrucción protegida y en la manera en que muchos programas estructuran la exposición al lenguaje.

El Protocolo de Observación de Instrucción Protegida (SIOP) surgió de la investigación de Jana Echevarría, MaryEllen Vogt y Deborah Short en el Center for Applied Linguistics durante los años noventa. Publicado en 2000, el SIOP proporcionó al profesorado un marco estructurado de observación y planificación que integraba los objetivos lingüísticos con los objetivos de contenido, con resultados medibles en el rendimiento académico de los ELLs.

Los estudios longitudinales de Wayne Thomas y Virginia Collier en la George Mason University, desarrollados desde finales de los años ochenta hasta la primera década de los dos mil, produjeron los datos longitudinales más completos sobre la eficacia de los programas. Su investigación sobre 210.000 expedientes de alumnos demostró que los programas de lengua dual bien implementados generaban sistemáticamente los mejores resultados académicos a largo plazo para los estudiantes multilingües, superando a los modelos de solo inglés y de bilingüismo de transición.

Principios Clave

Input Comprensible con Rigor Mantenido

Hacer los contenidos accesibles no significa simplificarlos. El objetivo es ajustar las exigencias lingüísticas de una tarea —mediante recursos visuales, organizadores gráficos, marcos de oraciones y preinstrucción de vocabulario estratégico— manteniendo al mismo tiempo las exigencias cognitivas en el nivel del curso. Un estudiante que aprende sobre el ciclo del agua debe trabajar con los mismos conceptos científicos que sus compañeros; lo que cambia es el andamiaje en torno a cómo se presentan esos conceptos y cómo el alumno demuestra su comprensión.

Instrucción Explícita del Lenguaje Académico

El lenguaje académico no se adquiere de manera incidental. Los alumnos necesitan instrucción directa en la sintaxis, el vocabulario y los patrones discursivos propios de cada disciplina. Una clase de ciencias usa el lenguaje de manera diferente a una clase de historia: las construcciones pasivas («la solución fue calentada»), la nominalización («la aceleración de la partícula») y el lenguaje de cautela («los datos sugieren») son todos patrones específicos de cada dominio que requieren una enseñanza deliberada. Los profesores de contenido, no solo los especialistas en ESL, comparten la responsabilidad del desarrollo del lenguaje académico.

Aprovechamiento del Repertorio Lingüístico Completo

Las lenguas maternas de los alumnos son activos cognitivos, no interferencias. Permitir que los estudiantes utilicen su primera lengua para construir significado, tomar notas, debatir con sus iguales y redactar borradores acelera la comprensión y el aprendizaje de contenidos. La práctica del translenguaje —el movimiento estratégico entre lenguas con fines pedagógicos— está respaldada por una sólida investigación y refleja el funcionamiento real de las mentes bilingües.

Entorno con Filtro Afectivo Reducido

La Hipótesis del Filtro Afectivo de Krashen (1982) sostiene que la ansiedad, la baja motivación y la escasa autoconfianza inhiben la adquisición lingüística incluso cuando el input es comprensible. Las aulas donde los alumnos temen equivocarse en público, donde se ridiculizan los acentos o donde los contextos culturales son invisibles generan filtros afectivos crónicamente elevados. Construir relaciones positivas, normalizar la aproximación lingüística y hacer visible el conocimiento cultural del alumnado en el currículo reduce este filtro e incrementa la asimilación del lenguaje.

Oportunidades de Interacción Estructurada

La práctica de la lengua oral es esencial para la adquisición lingüística; sin embargo, muchas aulas reducen inadvertidamente las oportunidades de expresión oral de los estudiantes multilingües al recurrir por defecto a la instrucción dirigida por el profesor. Las rutinas de interacción estructurada entre iguales ofrecen a los alumnos oportunidades repetidas y con bajo nivel de presión para producir lenguaje académico en contexto —un requisito previo para la escritura y la demostración autónoma del dominio.

Aplicación en el Aula

Preinstrucción de Vocabulario antes de una Lectura o Lección

Antes de asignar un texto complejo, identifica de 8 a 10 palabras académicas de alto valor: términos centrales para la comprensión, presentes en diversas disciplinas y que probablemente no figuren en el vocabulario actual del alumno. Presenta cada palabra con un apoyo visual, una definición adaptada al estudiante y una oración de ejemplo. Pide a los alumnos que completen un cuadro de valoración del vocabulario (lo conozco bien / lo he oído / nunca lo he visto) para activar los conocimientos previos y señalar dónde se necesita instrucción. Retoma estas palabras en múltiples ocasiones a lo largo de la unidad a través de la escritura, el debate y actividades de recuperación.

Para una unidad de ciencias de 7.º curso sobre los ecosistemas, esto podría implicar preinstruir palabras como descomponerse, ciclo de nutrientes, interdependencia y biomasa antes de que los alumnos las encuentren en un denso pasaje del libro de texto.

Marcos de Oraciones para el Debate Académico

Los estudiantes multilingües con un nivel de competencia intermedio a menudo tienen suficiente vocabulario para comprender un debate, pero carecen de los patrones sintácticos para participar con confianza. Los marcos de oraciones proporcionan el andamiaje gramatical: «Estoy de acuerdo con ___ porque ___», «Una prueba es ___», «Añadiría que ___». Estos marcos deben estar expuestos de forma visible, variar según su función (mostrar acuerdo, desacuerdo, aclaración, ampliación) y retirarse gradualmente a medida que los alumnos internalizan los patrones.

En una clase de historia de 10.º curso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial, marcos como «Una causa a largo plazo fue ___ porque ___, mientras que un detonante a corto plazo fue ___» ofrecen a los alumnos un punto de entrada sintáctico para la argumentación histórica compleja.

Opciones de Producción Multimodal

Permitir que los estudiantes multilingües demuestren su conocimiento de los contenidos mediante diagramas anotados, modelos etiquetados, explicaciones orales o cronologías ilustradas —junto a las respuestas escritas o en su lugar— elimina las barreras lingüísticas en la evaluación sin reducir las expectativas cognitivas. Un alumno que aún no puede redactar un párrafo analítico completo puede demostrar una comprensión profunda de un concepto a través de un diagrama etiquetado con notas explicativas breves. Esta es una forma de andamiaje que revela el dominio real de los contenidos en lugar de ocultarlo tras la competencia lingüística.

Evidencia de Investigación

La evaluación longitudinal del SIOP realizada por Echevarría, Vogt y Short, publicada en varios estudios entre 2004 y 2010, demostró que los estudiantes ELL en aulas con SIOP superaban a los alumnos de comparación en medidas de escritura académica, conocimiento de contenidos y uso del lenguaje académico. El efecto fue mayor en los centros donde todos los profesores de área —no solo los especialistas en ESL— recibieron formación en SIOP, lo que subraya que el desarrollo lingüístico es una responsabilidad de toda la escuela.

El estudio a gran escala de Thomas y Collier de 2002, A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement, siguió a alumnos en 15 distritos escolares durante 18 años. Los investigadores concluyeron que los alumnos en programas de lengua dual bidireccional bien implementados alcanzaban y mantenían la paridad de nivel en quinto o sexto curso, mientras que los alumnos en programas bilingües de transición y de solo inglés solían alcanzar un techo muy por debajo del nivel esperado en 8.º curso.

El informe de August y Shanahan de 2006 para el National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth sintetizó más de 300 estudios y constató evidencia sólida de que los mismos componentes eficaces para desarrollar la lectoescritura en alumnos anglófonos —conciencia fonológica, fonética, fluidez, vocabulario, comprensión— son también esenciales para los ELLs, aunque la instrucción de vocabulario debe ser más intensa y explícita, y el desarrollo del lenguaje oral debe priorizarse junto con la lectoescritura impresa.

Genesee et al. (2006), en una síntesis para el National Literacy Panel, constataron que la transferencia interlingüística es sólida: las destrezas lectoras, las estrategias de comprensión y la conciencia metacognitiva desarrolladas en la primera lengua del alumno se transfieren al inglés. Esto respalda directamente los enfoques bilingües aditivos y cuestiona los modelos de instrucción en solo inglés que prohíben el uso de la lengua materna.

Conceptos Erróneos Habituales

Concepto erróneo: la inmersión significa ausencia de apoyo. La inmersión a la deriva no equivale a la inmersión estructurada en inglés. El registro investigador sobre la inmersión no estructurada sin andamiaje centrado en el lenguaje es negativo. Los alumnos sometidos a ella con frecuencia se quedan atrás académicamente y nunca recuperan por completo el terreno perdido. Los programas de inmersión eficaces se caracterizan por un andamiaje lingüístico deliberado, objetivos lingüísticos claros junto a los objetivos de contenido y un apoyo intencional en la lengua materna, no por el mero hecho de colocar a los alumnos en aulas de nivel sin apoyo.

Concepto erróneo: una vez que los alumnos tienen fluidez conversacional, ya no necesitan apoyo lingüístico. La fluidez conversacional (BICS) suele desarrollarse en 1 a 3 años de exposición. La competencia en lenguaje académico (CALP) necesita entre 5 y 10 años. Un alumno que conversa fácilmente con sus compañeros en el recreo puede seguir necesitando un apoyo considerable para los registros académicos de los informes de laboratorio de química o los ensayos de análisis literario. La salida prematura de los programas de apoyo lingüístico es una de las causas más documentadas del «bache de 4.º curso» observado en los estudiantes multilingües.

Concepto erróneo: apoyar las lenguas maternas confunde a los alumnos y ralentiza la adquisición del inglés. La investigación dice lo contrario. Una base sólida en la primera lengua acelera la adquisición de la segunda, porque los conceptos, las destrezas lectoras y las estrategias de pensamiento se transfieren. Los alumnos con una lectoescritura bien desarrollada en su lengua materna alcanzan la competencia en inglés académico con mayor rapidez que quienes carecen de ella. La investigación sobre el translenguaje demuestra que el uso estratégico y deliberado de la lengua materna para la comprensión, el debate y la redacción beneficia tanto el desarrollo lingüístico como el aprendizaje de contenidos.

Conexión con el Aprendizaje Activo

Las metodologías de aprendizaje activo son especialmente adecuadas para los estudiantes multilingües porque estructuran la interacción, distribuyen las oportunidades de expresión oral y crean múltiples modalidades para demostrar la comprensión. Dos metodologías destacan por su relevancia directa.

El think-pair-share ofrece a los estudiantes multilingües un ensayo oral estructurado antes de la participación pública. El tiempo individual de reflexión permite a los alumnos recuperar el vocabulario y construir una respuesta sin la presión de la producción en tiempo real. La conversación en parejas proporciona un contexto de bajo riesgo y de tú a tú para producir lenguaje académico — con un filtro afectivo mucho menor que el de la discusión en gran grupo. Cuando los alumnos comparten con el grupo, ya han ensayado el lenguaje una vez, lo que aumenta la fluidez y la confianza. Los profesores pueden ampliar la estrategia para los MLL proporcionando marcos de oraciones para la conversación en parejas y permitiendo que los alumnos en niveles iniciales de competencia compartan en su lengua materna antes de que un compañero traduzca.

El give-one-get-one es igualmente eficaz. El formato de intercambio estructurado obliga a la producción repetida de vocabulario clave y lenguaje académico, al tiempo que proporciona múltiples modelos de cómo los compañeros expresan las mismas ideas. Para los estudiantes multilingües, escuchar a tres o cuatro compañeros explicar el mismo concepto con un lenguaje ligeramente diferente genera el input comprensible variado que impulsa la adquisición. Los profesores pueden andamiar la actividad preinstruyendo el vocabulario que los alumnos necesitarán, proporcionando un inicio de frase para el intercambio («Una estrategia que encontré es ___ porque ___») y agrupando a los alumnos de forma estratégica para que los de competencia inicial se emparejen al menos una vez con compañeros de mayor competencia.

Ambas metodologías se alinean directamente con la enseñanza culturalmente receptiva, que posiciona los bagajes y las lenguas del alumnado como activos didácticos. Cuando las conversaciones del think-pair-share permiten el uso de la lengua materna o los enunciados del give-one-get-one conectan con el conocimiento cultural del alumnado, estas rutinas se convierten en herramientas tanto para el desarrollo lingüístico como para la afirmación cultural.

Fuentes

  1. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251.
  2. Echevarría, J., Vogt, M., & Short, D. J. (2000). Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP Model. Allyn & Bacon.
  3. Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement. Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California, Santa Cruz.
  4. August, D., & Shanahan, T. (Eds.). (2006). Developing Literacy in Second-Language Learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Lawrence Erlbaum Associates.