Definizione

Il co-teaching è un'organizzazione didattica in cui due insegnanti certificati condividono un'unica aula, con responsabilità congiunta nella pianificazione, nell'erogazione e nella valutazione dell'istruzione per un gruppo eterogeneo di studenti. Entrambi gli insegnanti sono presenti per l'intera lezione, sebbene i loro ruoli specifici varino in base al modello strutturato che stanno utilizzando in un dato momento.

Questa modalità si è formalizzata in risposta ai mandati federali sull'educazione speciale negli Stati Uniti, in particolare l'Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), che richiede che gli studenti con disabilità siano istruiti nell'ambiente meno restrittivo possibile. Nella pratica, il co-teaching abbina tipicamente un insegnante di educazione generale a un insegnante di educazione speciale, anche se il modello si estende a specialisti di contenuto disciplinare, insegnanti di sviluppo della lingua inglese, insegnanti per l'educazione dei gifted e specialisti di lettura.

È fondamentale sottolineare che il co-teaching non è semplicemente la presenza di due adulti nella stessa stanza. Marilyn Friend e Lynne Cook, il cui framework del 1992 rimane il riferimento principale del settore, lo definiscono come la presenza di due o più professionisti che erogano un'istruzione sostanziale a un gruppo eterogeneo di studenti in un unico spazio condiviso. Il termine "sostanziale" svolge un ruolo preciso in questa definizione: entrambi gli insegnanti devono insegnare attivamente, non uno insegnare mentre l'altro controlla il comportamento.

Contesto Storico

Le radici intellettuali del co-teaching risalgono agli esperimenti di team teaching della fine degli anni Cinquanta e Sessanta, quando le scuole del "Model Schools Project" di Trump (1959) esplorarono forme di organizzazione del personale flessibili per differenziare l'istruzione su larga scala. Quegli esperimenti iniziali furono in gran parte abbandonati, ritenuti amministrativamente complessi senza chiari benefici sui risultati.

Il modello moderno di co-teaching prese forma in risposta alle disposizioni sul mainstreaming della Pubblica Legge 94-142, approvata nel 1975, che iniziò a spostare gli studenti con disabilità da ambienti segregati. Le scuole avevano bisogno di un meccanismo per includere questi studenti nell'educazione generale senza rinunciare al supporto specializzato. I servizi di educazione speciale "push-in" divennero un precursore informale del co-teaching strutturato.

Il framework che la maggior parte degli insegnanti conosce oggi proviene da Marilyn Friend (University of North Carolina Greensboro) e Lynne Cook, il cui manuale del 1992 Interactions: Collaboration Skills for School Professionals codificò sei modelli distinti di co-teaching. Friend ha successivamente ampliato questo lavoro con il libro del 2008 Co-Teach!, che ha aggiunto una guida sostanziale sulle relazioni tra co-insegnanti e le strutture amministrative. La sua tassonomia a sei modelli è stata adottata nei programmi di formazione degli insegnanti negli Stati Uniti, in Australia, in Canada e nel Regno Unito.

Vaughn, Schumm e Argüelles (1997) condussero alcuni dei primi studi empirici comparando il co-teaching ad altri formati di erogazione, stabilendo una base di ricerca che le successive meta-analisi hanno affinato. La meta-analisi di Murawski e Swanson del 2001 su Remedial and Special Education fu la prima grande sintesi della letteratura sull'efficacia, con risultati misti ma cautamente positivi che hanno orientato i due decenni di ricerca successivi.

Principi Chiave

Responsabilità Condivisa

Entrambi gli insegnanti si fanno carico di tutti gli studenti presenti in classe. In una classe co-insegnata non esiste la divisione "i tuoi studenti" e "i miei studenti". Gli insegnanti di educazione speciale non lavorano esclusivamente con gli studenti con PEI mentre l'insegnante di educazione generale guida il resto della classe. Questa modalità, comune nei co-teaching mal implementati, equivale a utilizzare il modello Uno Insegna/Uno Assiste come impostazione predefinita — il che, secondo Friend, è il modello più propenso a sabotare gli obiettivi della partnership. La responsabilità condivisa richiede un accordo deliberato fin dalla fase di pianificazione.

Selezione Deliberata del Modello

I sei modelli sono strumenti, non una gerarchia. Gli insegnanti scelgono il modello in base all'obiettivo di apprendimento, ai bisogni degli studenti in quel giorno e alla configurazione fisica dell'aula. Una lezione che introduce un nuovo concetto complesso potrebbe richiedere il Team Teaching, in cui entrambi gli insegnanti co-presentano. Una lezione che richiede una pratica differenziata potrebbe utilizzare l'Insegnamento per Stazioni o l'Insegnamento Parallelo. Le coppie di co-teaching efficaci alternano più modelli nell'arco di una settimana ed evitano consapevolmente di ricadere sempre nel modello Uno Insegna/Uno Assiste.

Tempo di Pianificazione Protetto

Le partnership di co-teaching prive di tempo di pianificazione designato si riducono a un'improvvisazione coreografata. Friend e Cook identificano la pianificazione condivisa come il sostegno strutturale più importante per la qualità del co-teaching. Le sessioni di pianificazione devono stabilire chi guiderà quali segmenti didattici, come i materiali saranno differenziati, come entrambi gli insegnanti monitoreranno la comprensione degli studenti e come gestiranno le situazioni comportamentali in modo coerente. La ricerca di Murawski (2010) ha rilevato che le coppie di co-teaching con meno di 30 minuti di pianificazione congiunta a settimana non mostravano guadagni misurabili rispetto alle classi con un solo insegnante.

Parità in Aula

Gli studenti dovrebbero percepire entrambi gli adulti come ugualmente autorevoli. La parità si stabilisce attraverso comportamenti deliberati: entrambi gli insegnanti si rivolgono all'intera classe, entrambi gestiscono i comportamenti, entrambi revisionano il lavoro degli studenti. Quando un insegnante si posiziona sistematicamente in fondo all'aula o circola in silenzio mentre l'altro tiene la lezione, gli studenti classificano rapidamente il secondo adulto come un assistente piuttosto che un insegnante — con ricadute sul modo in cui gli studenti che ricevono servizi di educazione speciale percepiscono il proprio status in classe.

Differenziazione Senza Stigma

Una delle promesse centrali del co-teaching è che due insegnanti rendono possibile una più efficace istruzione differenziata senza segregare gli studenti che necessitano di supporto aggiuntivo. Con un solo insegnante, portare un piccolo gruppo a riprendere un concetto segnala visivamente quegli studenti come in difficoltà. Con due insegnanti e modelli strutturati come l'Insegnamento Alternativo o per Stazioni, il raggruppamento flessibile diventa una pratica ordinaria per tutti gli studenti, riducendo lo stigma associato al supporto aggiuntivo.

Applicazione in Classe

Insegnamento per Stazioni nei Diversi Gradi Scolastici

L'Insegnamento per Stazioni divide gli studenti in tre o più gruppi che ruotano tra stazioni guidate dall'insegnante e stazioni indipendenti. Ogni insegnante guida una stazione, mentre una terza stazione funziona in modo autonomo o con un paraprofessionista. Questo è uno dei modelli più versatili per il raggruppamento flessibile.

In una classe di quinta elementare di matematica, un insegnante guida una stazione focalizzata sul lavoro concreto con materiali manipolativi sulla divisione delle frazioni, mentre l'altro guida una stazione che utilizza linee numeriche e modelli visivi. Una terza stazione prevede esercitazione autonoma con problemi selezionati a diversi livelli di complessità. Gli studenti ruotano ogni 15-18 minuti. Entrambi gli insegnanti incontrano ogni studente, entrambi valutano in tempo reale e i raggruppamenti possono cambiare quotidianamente in base ai dati formativi.

In una classe di prima superiore di italiano, un insegnante guida una stazione di lettura ravvicinata che analizza i dispositivi retorici in un breve brano. Il secondo insegnante guida una stazione di scrittura in cui gli studenti elaborano i propri paragrafi argomentativi e ricevono feedback immediato. Una terza stazione prevede la revisione reciproca delle bozze con un protocollo strutturato — il tutto senza che nessuno studente sia assegnato permanentemente alla stazione "più facile".

Insegnamento Parallelo per un'Elaborazione Attiva

Nell'Insegnamento Parallelo, la classe si divide in due gruppi approssimativamente uguali e ogni insegnante eroga la stessa lezione simultaneamente in parti diverse dell'aula. La dimensione ridotta del gruppo aumenta la partecipazione e la frequenza delle opportunità di risposta per ciascuno studente.

In una classe di terza media di scienze che ripassava le funzioni degli organelli cellulari prima di una verifica di unità, due gruppi di 13 studenti ciascuno lavorano con il proprio insegnante per costruire un modello visivo usando oggetti di uso quotidiano. Ogni studente manipola i materiali, risponde a domande e spiega il proprio ragionamento in un gruppo abbastanza piccolo da non permettere a nessuno di restare in silenzio. Con una classe intera di 26 studenti, molti potrebbero attraversare il ripasso senza realmente impegnarsi. L'Insegnamento Parallelo elimina questa possibilità.

Insegnamento Alternativo per il Recupero Mirato

L'Insegnamento Alternativo prevede che un insegnante lavori con un piccolo gruppo (tipicamente 4-6 studenti) mentre l'altro continua l'istruzione con il gruppo più numeroso. Questo è il modello più adatto al recupero mirato dopo che una verifica formativa della comprensione ha rivelato lacune specifiche.

La chiave per un buon utilizzo dell'Insegnamento Alternativo è variare la composizione del piccolo gruppo. Quando gli stessi studenti vengono sempre separati, si ricrea la classe per livelli che il co-teaching era pensato per evitare. Il piccolo gruppo potrebbe a volte includere studenti avanzati che approfondiscono il concetto, studenti assenti il giorno precedente, o studenti che desiderano una seconda spiegazione di qualcosa che hanno trovato difficile — ruotare la composizione preserva la cultura eterogenea della classe.

Evidenze della Ricerca

La meta-analisi di Murawski e Swanson del 2001 esaminò sei studi che soddisfacevano criteri di inclusione rigorosi e trovò una dimensione dell'effetto complessiva di 0,40 per le classi co-insegnate rispetto a quelle non co-insegnate sui risultati degli studenti. Gli autori notarono che l'effetto era più forte per gli studenti con disabilità rispetto ai pari in educazione generale e che la qualità dell'implementazione moderava sostanzialmente gli esiti. Una classe con co-teaching mal implementato mostrava effetti quasi nulli.

Hang e Rabren (2009) esaminarono 42 classi co-insegnate in Alabama e riscontrarono che la soddisfazione degli insegnanti e i risultati degli studenti erano entrambi significativamente correlati alla quantità di tempo di pianificazione disponibile a settimana. Gli insegnanti con 90 o più minuti di pianificazione settimanale valutavano le proprie partnership in modo più positivo e mostravano tassi di competenza degli studenti più elevati nelle valutazioni statali — uno degli studi più chiari che collegano i supporti strutturali alla qualità degli esiti.

McDuffie, Mastropieri e Scruggs (2009) utilizzarono dati osservativi in 14 classi di scienze co-insegnate e rilevarono che il modello Uno Insegna/Uno Assiste era dominante in 11 delle 14 classi, anche quando gli insegnanti dichiaravano di usare più modelli nei sondaggi. Lo studio evidenzia un divario costante tra la pratica intenzionale e quella effettiva, suggerendo che la formazione professionale per il co-teaching debba includere cicli di osservazione e feedback, non solo descrizioni dei modelli.

Sileo (2011) esaminò la letteratura sulle relazioni tra co-insegnanti e identificò la compatibilità interpersonale e il supporto amministrativo come fattori che predicevano la fedeltà all'implementazione in modo più affidabile della sola formazione. Gli insegnanti assegnati a partnership di co-teaching senza avere voce in capitolo nella scelta mostravano soddisfazione significativamente inferiore e risultati peggiori rispetto a coloro che avevano avuto una qualche influenza nell'abbinamento.

Concezioni Errate Comuni

Il co-teaching è principalmente per gli studenti con disabilità. Il co-teaching è emerso dalla legislazione sull'educazione speciale, ma la ricerca mostra costantemente benefici per i discenti di lingua inglese, gli studenti identificati come gifted e gli studenti di educazione generale senza bisogni identificati. Il ridotto rapporto studenti-insegnante nei modelli ben implementati crea più opportunità di risposta, cicli di feedback più rapidi e discussioni in classe più ricche per tutti. Inquadrare il co-teaching come un servizio di educazione speciale spesso porta le scuole ad assegnarlo solo alle classi con alte concentrazioni di studenti con PEI — sabotando l'inclusione anziché sostenerla.

Qualsiasi coppia di insegnanti può fare co-teaching efficacemente con un coordinamento minimo. I calendari amministrativi a volte creano abbinamenti di co-teaching senza fornire tempo di pianificazione, formazione o voce in capitolo agli insegnanti nella scelta del partner. Gli insegnanti che operano in queste condizioni tendono per necessità a ricadere nel modello Uno Insegna/Uno Assiste, che produce i risultati più deboli di qualsiasi modello. Il co-teaching efficace richiede preparazione deliberata, collaborazione strutturata e tempo. Non si auto-organizza.

Co-teaching e team teaching sono sinonimi. Il Team Teaching è uno dei sei modelli specifici di Friend e Cook, caratterizzato dal fatto che entrambi gli insegnanti guidano simultaneamente l'istruzione per l'intera classe, spesso completando le spiegazioni dell'altro o dibattendo un concetto davanti agli studenti. Nell'uso comune, "team teaching" si riferisce spesso a qualsiasi organizzazione con due insegnanti. Usare i termini in modo intercambiabile oscura le differenze significative tra i modelli e rende più difficile per i partner di co-teaching comunicare chiaramente su chi fa cosa.

Connessione con l'Apprendimento Attivo

Il co-teaching crea le condizioni strutturali affinché le metodologie di apprendimento attivo funzionino a qualità superiore e raggiungano più studenti. Molti approcci di apprendimento attivo che faticano in una classe con un solo insegnante diventano realizzabili quando è presente un secondo insegnante certificato.

L'Insegnamento per Stazioni è la sovrapposizione più evidente: il modello è strutturalmente identico alle stazioni di apprendimento, con il vantaggio aggiuntivo che due stazioni sono guidate dall'insegnante anziché una sola. Gli studenti ricevono istruzione diretta e feedback in tempo reale due volte per rotazione invece di una, e entrambi gli insegnanti possono osservare il lavoro degli studenti e adattarsi in base a ciò che vedono. Le stazioni in una classe co-insegnata rendono inoltre il raggruppamento flessibile sostenibile come pratica quotidiana piuttosto che come intervento occasionale.

Il co-teaching rafforza anche l'implementazione della Progettazione Universale per l'Apprendimento. L'UDL chiede agli insegnanti di progettare proattivamente molteplici mezzi di rappresentazione, azione e coinvolgimento. In una classe con un solo insegnante, fornire rappresentazioni multiple significa spesso registrare un video in anticipo o creare alternative scritte preventivamente. Con due insegnanti presenti, uno può erogare una spiegazione verbale con un modello visivo mentre l'altro dimostra simultaneamente una versione fisica o digitale — presentando rappresentazioni multiple in tempo reale anziché in sessioni separate.

Le metodologie basate sull'indagine e le discussioni intensive traggono vantaggio dal co-teaching perché un insegnante può facilitare la discussione mentre l'altro osserva, monitora i pattern di partecipazione, prende nota del ragionamento degli studenti e prepara domande di approfondimento — una divisione difficile da mantenere da soli e quasi impossibile da documentare in una classe di 25 o più studenti.

Fonti

  1. Friend, M., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Longman.
  2. Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data? Remedial and Special Education, 22(5), 258–267.
  3. Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259–268.
  4. Friend, M. (2008). Co-Teach! A Handbook for Creating and Sustaining Effective Classroom Partnerships in Inclusive Schools. Marilyn Friend, Inc.