Settembre 2026 si avvicina, e con esso l'entrata in vigore delle nuove indicazioni nazionali per il primo ciclo d'istruzione, approvate con il Decreto Ministeriale 221/2025. Per migliaia di docenti e dirigenti scolastici, questo significa riaprire il Piano Triennale dell'Offerta Formativa e ripensare la progettazione didattica. Non da zero: le nuove Indicazioni non sono una rivoluzione, ma un aggiornamento sostanziale di un documento che ha già cambiato la scuola italiana nel 2012. Capire cosa rimane, cosa cambia e come tradurre tutto questo in pratiche concrete in classe è il compito di questo articolo.
Cosa cambia con il Decreto Ministeriale 221/2025
Le Indicazioni Nazionali del 2012 hanno segnato un passaggio storico: da una scuola organizzata attorno ai "programmi ministeriali" a una fondata sull'autonomia progettuale delle singole istituzioni scolastiche. Il testo del 2012 non prescriveva più cosa insegnare, ma definiva i traguardi verso cui orientare il percorso formativo, lasciando alle scuole la libertà di costruire il proprio curricolo di istituto.
Il DM 221/2025 mantiene questo impianto per competenze. Le novità riguardano soprattutto lo scenario culturale entro cui quelle competenze vanno sviluppate: la transizione digitale e l'intelligenza artificiale non sono più fenomeni di contorno, ma entrano esplicitamente nel profilo dello studente al termine del primo ciclo.
- Cittadinanza digitale come asse trasversale: non una materia aggiuntiva, ma una dimensione che attraversa tutte le discipline.
- Uso critico dell'IA: i docenti sono chiamati a sviluppare negli alunni la capacità di utilizzare gli strumenti di intelligenza artificiale in modo consapevole e responsabile.
- Rafforzamento dell'educazione civica: il DM consolida il percorso avviato nel 2018, con riferimento esplicito all'Agenda 2030 e ai diritti digitali.
Il documento "Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari" del 2018 aveva già anticipato questa direzione, reinterpretando le Indicazioni del 2012 attraverso la lente della cittadinanza globale e dello sviluppo sostenibile. Il DM 221/2025 porta a compimento quel percorso, formalizzando istanze che molte scuole avevano già cominciato ad accogliere nella pratica quotidiana.
Un punto di tensione rimane aperto. Alcune voci nel mondo della scuola temono che le nuove Indicazioni rischino di aprire spazio a un approccio più trasmissivo, a scapito delle metodologie attive che il 2012 aveva promosso. È una preoccupazione legittima, e la risposta dipenderà in larga misura da come ogni istituto sceglierà di interpretare il testo.
Dalla teoria alla pratica: obiettivi di apprendimento e traguardi per le competenze
Il cuore tecnico delle Indicazioni Nazionali è la distinzione tra obiettivi specifici di apprendimento e traguardi per lo sviluppo delle competenze. Confonderli è il primo errore che si commette nella progettazione didattica, e spiega molte delle difficoltà incontrate nell'implementazione del documento del 2012.
Gli obiettivi di apprendimento descrivono ciò che l'alunno deve saper fare in un determinato momento del percorso: sono ancorati a un contenuto, a un'abilità verificabile, a una classe specifica. I traguardi, invece, sono descrittori di competenza più ampi, da raggiungere al termine di un ciclo: scuola dell'infanzia, fine della classe terza primaria, fine della quinta primaria, fine della terza secondaria di primo grado.
— Indicazioni Nazionali per il Curricolo, MIUR 2012"I traguardi rappresentano riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo integrale dell'allievo."
Come si costruisce una unità di lavoro per competenze
Un errore ricorrente nella progettazione per competenze è quello di costruire le unità di lavoro partendo dagli obiettivi e dimenticando i traguardi. Il risultato è una didattica frammentata, in cui ogni docente lavora per sé senza una visione d'insieme delle competenze da sviluppare.
Il metodo corretto inverte l'ordine: si parte dal traguardo, si identifica il percorso necessario, poi si definiscono gli obiettivi tappa per tappa. È la logica del backward design, che nelle Indicazioni italiane trova una sua declinazione specifica.
Esempio pratico per la classe quinta primaria, area linguistica:
- Traguardo: "L'allievo partecipa a scambi comunicativi con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti"
- Obiettivi per il secondo quadrimestre: saper sostenere una discussione su un testo narrativo; saper formulare una domanda pertinente; saper ascoltare senza interrompere
La stessa logica si applica in matematica, nelle scienze, nell'educazione civica. La competenza non è la somma di tante conoscenze separate: è la capacità di usarle in situazioni nuove e reali.
Progettare il curricolo di istituto in verticale
La progettazione verticale è uno degli impegni più esigenti che le Indicazioni Nazionali pongono alle scuole. Richiede che i docenti di ogni ordine e grado lavorino sullo stesso documento e costruiscano insieme un percorso coerente, dalla scuola dell'infanzia alla fine della secondaria di primo grado.
In molti istituti comprensivi, questo lavoro è rimasto parzialmente sulla carta. I curricoli verticali depositati sui siti scolastici spesso mostrano elenchi di obiettivi riorganizzati per anno scolastico, senza una vera lettura in continuità degli sviluppi attesi nelle competenze. Il problema non è la mancanza di buona volontà, ma la carenza di strutture organizzative che rendano possibile la collaborazione stabile tra docenti di gradi scolastici diversi.
Dal sistema zero-sei alla secondaria di primo grado
Le nuove Indicazioni rafforzano l'attenzione al sistema zero-sei, ovvero alla continuità tra i servizi educativi per la prima infanzia e la scuola dell'infanzia. Questo significa che la progettazione verticale non può più fermarsi all'ingresso della scuola dell'infanzia: deve raccogliere le esperienze che i bambini portano con sé dai nidi e dai servizi educativi integrativi.
- Gruppi di lavoro verticali stabili: almeno due incontri l'anno tra docenti di infanzia, primaria e secondaria per ciascun asse disciplinare, con un coordinatore che garantisca la continuità dei lavori.
- Rubriche di competenza condivise: per ogni traguardo, definire descrittori di livello (iniziale, base, intermedio, avanzato) riconoscibili da tutti i gradi.
- Passaggi d'informazione strutturati: al momento del passaggio tra ordini scolastici, affiancare al documento di valutazione osservazioni qualitative sui processi di apprendimento, non solo sui risultati raggiunti.
Un curricolo verticale efficace non è un elenco di obiettivi riordinato per anno: è una narrazione coerente dello sviluppo delle competenze, in cui ogni tappa ha senso rispetto alle precedenti e alle successive.
Valutazione formativa e competenze trasversali nelle nuove Indicazioni Nazionali
Il passaggio dalla valutazione delle conoscenze alla valutazione delle competenze è il cambiamento culturalmente più impegnativo che le Indicazioni Nazionali hanno chiesto agli insegnanti. Non è un problema tecnico: è una questione di prospettiva sull'apprendimento.
Valutare una competenza significa osservare l'alunno in situazione reale, cogliere come usa le conoscenze acquisite per affrontare un problema concreto, misurare la qualità del processo oltre al prodotto finale. Questo richiede strumenti diversi dal tradizionale compito in classe, e una diversa relazione con l'errore degli alunni.
La valutazione formativa in pratica
La valutazione formativa non è sinonimo di valutazione continua o di molti voti nel registro. È un processo di osservazione sistematica finalizzato a orientare la didattica. Le informazioni raccolte servono prima di tutto all'insegnante per regolare il proprio insegnamento, non solo all'alunno per conoscere la propria posizione rispetto ai compagni.
In classe, questo si traduce in strumenti precisi:
- Griglie di osservazione per attività di gruppo, discussioni, lavori di progetto
- Compiti autentici che richiedono l'applicazione di più competenze in contesto reale
- Portfolio degli apprendimenti che documenta il percorso dell'alunno nel tempo, non solo i prodotti migliori
- Autovalutazione guidata che aiuta l'alunno a riflettere sul proprio processo di apprendimento
La certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e della secondaria di primo grado è un adempimento obbligatorio, ma non è la valutazione. È il documento finale di un processo. Ridurre tutta la valutazione alla compilazione della scheda di certificazione svuota di senso il lavoro formativo svolto durante l'anno.
Le nuove Indicazioni rafforzano il profilo dello studente in uscita dal primo ciclo come riferimento costante della progettazione. Non si tratta di un allegato da compilare a giugno: è la bussola che orienta le scelte didattiche dall'inizio dell'anno scolastico.
Sul fronte delle competenze trasversali, il DM 221/2025 consolida un principio consolidato nella tradizione pedagogica italiana: l'educazione alla cittadinanza attiva e alla Costituzione non appartiene a nessuna disciplina in particolare, ma attraversa tutte le discipline. Le nuove Indicazioni estendono questa logica alla cittadinanza digitale, che diventa compito condiviso di tutti i docenti del consiglio di classe.
Tabella comparativa: Indicazioni Nazionali 2012 vs 2025
| Dimensione | Indicazioni 2012 | Indicazioni 2025 (DM 221) |
|---|---|---|
| Impianto generale | Quadro di riferimento per competenze; autonomia progettuale delle scuole | Continuità con il 2012; aggiornamento degli scenari culturali e tecnologici |
| Competenze digitali | Citate marginalmente; tecnologia come strumento disciplinare | Cittadinanza digitale come competenza trasversale esplicita |
| Intelligenza artificiale | Non presente | Uso critico dell'IA come obiettivo formativo del primo ciclo |
| Educazione civica | Trasversale a tutte le discipline; riferimento alla Costituzione | Rafforzata; integrazione esplicita con l'Agenda 2030 e i diritti digitali |
| Valutazione | Spinta verso la valutazione formativa e delle competenze | Consolidamento della valutazione formativa; revisione dei modelli di certificazione |
| Continuità zero-sei | Attenzione alla continuità infanzia-primaria | Rafforzamento del sistema zero-sei come fase educativa integrata |
| Cittadinanza globale | Accennata nella sezione sulla convivenza civile | Strutturale; Agenda 2030 come riferimento esplicito nel curricolo |
Questa tabella sintetizza le tendenze documentate dalla letteratura disponibile. I dettagli tecnici definitivi del DM 221/2025 saranno precisati con le relative linee guida ministeriali attese per l'autunno 2026.
Cosa fare adesso: priorità concrete per docenti e dirigenti
Le scuole che attendono settembre 2026 per cominciare a lavorare si troveranno a rincorrere un cambiamento già in ritardo. La revisione del curricolo richiede mesi di progettazione collegiale, e il tempo utile si accorcia ogni settimana.
Per i docenti:
Rileggere le Indicazioni 2012 affiancandole al documento "Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari" del 2018 è il primo passo. Le novità del 2025 hanno molte radici in quel testo, e chi conosce già il 2018 troverà il passaggio al DM 221 molto meno brusco di quanto appaia.
Il secondo passo è identificare, per la propria disciplina, i traguardi terminali e costruire a ritroso la mappa degli obiettivi perciascun anno scolastico. Il terzo è sperimentare almeno una unità di apprendimento basata su un compito autentico prima della fine di questo anno scolastico, per entrare nel 2026 con un'esperienza diretta.
Per i dirigenti scolastici:
Avviare entro marzo i gruppi di lavoro verticali per la revisione del curricolo di istituto è la priorità più urgente. Il nodo più critico dell'implementazione rimane la valutazione formativa: pianificare un percorso di formazione interna su questo tema vale più di qualsiasi documento prodotto collegialmente senza una base metodologica condivisa.
Per i candidati ai concorsi scuola:
La struttura delle Indicazioni, la relazione tra obiettivi e traguardi, il curricolo verticale e il profilo dello studente sono temi presenti stabilmente nelle prove scritte e orali. Studiare il documento del 2018 come integrazione necessaria alle Indicazioni del 2012, e non come testo separato, è la strategia più efficace per affrontare ledomande sui fondamenti normativi della progettazione didattica.
Le Indicazioni Nazionali, nella versione del 2012 come in quella del 2025, si allineano al quadro delle competenze chiave per l'apprendimento permanente definito dal Parlamento europeo. Questo allineamento non è un dettaglio formale: significa che le competenze sviluppate dagli studenti italiani del primo ciclo sono comparabili con quelle dei loro coetanei europei, e che la scuola italiana lavora con un quadro di riferimento riconosciuto a livello continentale.
Conclusione
Le nuove indicazioni nazionali approvate con il DM 221/2025 non chiedono alle scuole di ricominciare da capo. Chiedono di consolidare ciò che il 2012 ha avviato e di aprire la progettazione didattica a sfide nuove: la cittadinanza digitale, l'uso critico dell'intelligenza artificiale, la sostenibilità come orizzonte formativo. Sono aggiornamenti culturalmente necessari, anche se il dibattito sulla loro attuazione concreta è tutt'altro che chiuso.
La domanda più importante non riguarda la qualità del documento ministeriale. Riguarda la capacità delle scuole di tradurlo in pratiche quotidiane, in curricoli coerenti, in esperienze di apprendimento significative. Questa capacità si costruisce con la progettazione collegiale, con la formazione dei docenti e con il tempo: nessuna delle tre si improvvisa.
Il documento ministeriale è la cornice. Ciò che vi si costruisce dentro dipende da chi insegna, come si organizza e con quanta intenzione progettuale lavora ogni giorno.
