Quante volte il collegio docenti ha approvato all'unanimità il curricolo verticale per competenze, per poi ritrovare le stesse lezioni frontali il giorno successivo? Il divario tra il mandato normativo e la pratica quotidiana in aula è il nodo più difficile da sciogliere nella scuola italiana di oggi.
Le competenze chiave non sono un'invenzione burocratica recente. Sono il punto di arrivo di un percorso europeo lungo vent'anni, che ha ridefinito il senso stesso dell'istruzione pubblica. Capire questo percorso è il primo passo per tradurlo in lavoro concreto in classe.
Dalla teoria alla pratica: le 8 competenze chiave europee
Il quadro di riferimento attuale nasce dalla Raccomandazione del Consiglio dell'Unione Europea del 22 maggio 2018, che ha aggiornato il precedente framework del 2006 per rispondere a tre grandi cambiamenti: la diffusione delle tecnologie digitali, l'urgenza della transizione ecologica e la crescente mobilità dei lavoratori nello spazio europeo.
Le otto competenze identificate non sono disciplinari nel senso tradizionale del termine. Si sviluppano attraverso le discipline, non dentro una sola di esse.
- Competenza alfabetica funzionale: leggere, scrivere, comunicare oralmente con efficacia in contesti reali
- Competenza multilinguistica: usare più lingue per scopi autentici
- Competenza matematica e in scienze, tecnologie, ingegneria (area STEM)
- Competenza digitale: usare le tecnologie in modo critico, sicuro e creativo
- Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare
- Competenza in materia di cittadinanza
- Competenza imprenditoriale: senso di iniziativa, progettualità, assunzione di rischio calcolato
- Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturale
Il sistema scolastico italiano ha recepito questo quadro attraverso le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione, che definiscono le competenze europee come orizzonte di riferimento per la progettazione didattica di ogni scuola.
Il cambio di paradigma è sostanziale. Prima si progettava partendo dai contenuti: "cosa devo insegnare in terza media?" Con il framework per competenze, il punto di partenza diventa un'altra domanda: "quale competenza voglio sviluppare, e quali contenuti mi servono come veicolo per farlo?"
La didattica per competenze non riduce le conoscenze disciplinari. Le usa come strumenti per sviluppare capacità trasferibili. Un alunno che applica il pensiero matematico a un problema reale del suo quartiere dimostra una competenza; uno che ripete una formula a memoria senza saperla usare, no.
Competenza alfabetica funzionale e multilinguistica
La competenza alfabetica funzionale non riguarda solo saper leggere e scrivere correttamente. Riguarda la capacità di usare la lingua per agire nel mondo: comprendere un documento burocratico, scrivere una lettera formale a un ente pubblico, argomentare un'opinione davanti a una platea.
Nella pratica, questo richiede di andare oltre la comprensione del testo come esercizio scolastico. Significa usare testi autentici: articoli di giornale, regolamenti comunali, relazioni scientifiche destinate al pubblico. Una classe di seconda media che analizza la relazione di bilancio del proprio Comune per capire come vengono spesi i soldi delle tasse sviluppa competenza alfabetica funzionale in un contesto che ha senso per gli studenti.
Per la competenza multilinguistica, il salto da fare è simile. Le ore di lingua straniera si esauriscono spesso in esercizi grammaticali e dialoghi simulati. Integrarla nel curricolo significa usare l'inglese come lingua veicolare in almeno una disciplina (metodologia CLIL), creare corrispondenze con classi straniere su temi disciplinari condivisi, analizzare testi in lingua originale legati alle altre materie.
Assegnate a piccoli gruppi la lettura della stessa notizia in italiano e in inglese. Chiedete di confrontare come i due testi costruiscono l'informazione: quali dettagli enfatizzano, quali omettono, che lessico scelgono. È competenza alfabetica funzionale e multilinguistica nella stessa ora.
La sfida della competenza digitale e STEM
La competenza digitale è la più fraintesa delle otto. Non riguarda la padronanza di software o la capacità di fare presentazioni con strumenti digitali. Riguarda la capacità di muoversi nel mondo digitale in modo critico, sicuro e creativo: verificare le fonti, comprendere come gli algoritmi selezionano le informazioni che riceviamo, produrre contenuti digitali con consapevolezza.
Le bozze delle Nuove Indicazioni Nazionali 2025, attualmente in fase di elaborazione, rafforzano esplicitamente l'attenzione sulle competenze STEM e sull'informatica come disciplina a sé stante. L'obiettivo dichiarato è introdurre il pensiero computazionale già nella scuola primaria, in modo progressivo e integrato con le altre discipline.
Concretamente, questo si traduce in tre tipi di attività trasversali.
Pensiero computazionale senza computer. Le attività di coding unplugged, come scrivere algoritmi su carta o costruire diagrammi di flusso a mano, introducono la logica computazionale anche dove la dotazione tecnologica è limitata. Non richiedono investimenti: richiedono progettazione.
Uso critico dei media digitali. Analizzare in classe come funziona un motore di ricerca, cosa significa che una fonte è attendibile, come riconoscere una notizia manipolata. Non serve la lavagna interattiva: basta uno smartphone e una discussione guidata.
Produzione digitale autentica. Chiedere ai ragazzi di creare un podcast, un sito web, un video documentario su un tema disciplinare. La produzione digitale sviluppa contemporaneamente competenze STEM, alfabetiche e comunicative, e ha il vantaggio di essere verificabile da un destinatario reale.
Usare la tecnologia in classe non equivale automaticamente a sviluppare competenza digitale. Copiare un testo da Wikipedia su un tablet è identico a copiare da un'enciclopedia cartacea. La competenza digitale richiede pensiero critico sul funzionamento dei sistemi digitali, non solo connessione a internet.
Competenze sociali, civiche e imprenditoriali
Queste tre competenze sono spesso le più difficili da valutare e, per questo, le più trascurate nella programmazione didattica esplicita. Eppure sono al centro del mandato europeo: formare cittadini capaci di contribuire attivamente alla società e di muoversi con autonomia nel mercato del lavoro.
— Raccomandazione del Consiglio dell'Unione Europea, 22 maggio 2018Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'occupabilità, l'inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche e la cittadinanza attiva.
La competenza in materia di cittadinanza non si sviluppa esclusivamente nelle ore di educazione civica. Si costruisce ogni volta che si gestisce un conflitto in classe in modo costruttivo, ogni volta che si lavora su un progetto con responsabilità condivise, ogni volta che si analizza un problema reale della comunità locale.
Il cooperative learning strutturato è uno degli strumenti più efficaci per sviluppare le competenze sociali e civiche in modo intenzionale. Non basta mettere i ragazzi in gruppo e sperare che collaborino: richiede ruoli definiti (facilitatore, segretario, portavoce), obiettivi chiari condivisi all'inizio dell'attività e momenti strutturati di riflessione sul processo di lavoro, non solo sul prodotto finale.
Per la competenza imprenditoriale, la strategia più solida è il compito di realtà: chiedere agli studenti di progettare qualcosa che risolva un problema reale, con un destinatario autentico. Un murales per il cortile della scuola, una proposta di miglioramento del trasporto scolastico da presentare al Comune, un orto gestito come una piccola cooperativa. Non una simulazione, ma un progetto con conseguenze reali.
Valutare le competenze: rubriche e strumenti per i docenti
Il punto più critico di tutta la didattica per competenze è la valutazione. Il voto in decimi misura le conoscenze in modo abbastanza affidabile. Non misura la competenza, intesa come capacità di mobilitare il sapere in un contesto nuovo.
La valutazione autentica delle competenze richiede tre strumenti distinti, usati in modo integrato.
Il compito di realtà
Un compito autentico è un'attività complessa che richiede di mobilitare più conoscenze e abilità per risolvere un problema reale o verosimile. La differenza con un esercizio tradizionale è nel destinatario e nello scopo: non "scrivi un testo descrittivo", ma "scrivi una guida al quartiere per i nuovi alunni stranieriiscritti quest'anno". Il secondo richiede lo stesso livello linguistico del primo, ma ha un destinatario reale, uno scopo autentico e obbliga a integrare competenze geografiche, sociali e linguistiche in un unico prodotto.
La rubrica valutativa
La rubrica è la risposta all'obiezione più frequente: "come faccio a dare un voto a qualcosa di così complesso?" È una tabella che descrive, per ogni livello di padronanza (iniziale, base, intermedio, avanzato), i comportamenti osservabili che uno studente dimostra rispetto alla competenza in oggetto.
Una rubrica ben costruita per la competenza alfabeticafunzionale descrive in modo distinto, per esempio, come uno studente al livello "base" e uno al livello "avanzato" strutturano un testo argomentativo: il primo presenta un'unica prospettiva senza considerare obiezioni, il secondo introduce, discute e valuta prospettive alternative.
Franca Da Re, pedagogista che ha collaborato a lungo con l'Ufficio Scolastico Regionale del Veneto, ha sviluppato modelli di rubriche e Unità di Apprendimento largamente adottati nelle scuole italiane. I suoi materiali offrono un punto di partenza concreto per chi vuole costruire strumenti di valutazione autentica senza partire da zero.
Il portfolio dello studente
Il portfolio raccoglie nel tempo produzioni significative dello studente, con annotazioni dello studente stesso e del docente sul processo di apprendimento. Non è una raccolta di compiti: è uno strumento di riflessione metacognitiva. Aiuta lo studente a riconoscere la propria crescita nel tempo e fornisce al docente una documentazione longitudinale dello sviluppo della competenza.
Una valutazione efficace delle competenze combina: osservazione sistematica durante le attività in itinere, un compito di realtà come momento conclusivo, e l'autovalutazione dello studente guidata da una rubrica condivisa sin dall'inizio dell'attività.
Integrazione nel Curricolo di Istituto e PTOF
Il Curricolo di Istituto non è un documento da compilare per adempiere a una richiesta ministeriale. È la mappa strategica della scuola: dove vuole arrivare, attraverso quali esperienze di apprendimento, con quali criteri per misurare i progressi degli studenti.
Il curricolo verticale per competenze
Il curricolo verticale mappa la progressione delle competenze chiave dalla scuola dell'infanzia alla fine del primo ciclo. Elencare le competenze per anno scolastico non è sufficiente: il documento deve mostrare come la stessa competenza si sviluppa in forma sempre più complessa e autonoma attraverso i gradi scolastici.
Un esempio concreto: la competenza "imparare a imparare" in una classe prima primaria si manifesta nella capacità di riordinare i materiali e ricordare le istruzioni di un gioco. In una terza media, la stessa competenza richiede di pianificare autonomamente lo studio in vista di un esame, identificare le proprie lacune e scegliere strategie di ripasso adeguate al proprio stile cognitivo. La progressione deve essere esplicita nel documento, non lasciata all'interpretazione dei singoli.
Molti docenti percepiscono la costruzione del curricolo verticale come uno dei passaggi più impegnativi, proprio perché richiede un lavoro collegiale che attraversa i confini tra ordini di scuola e tra dipartimenti disciplinari.
Come mappare le competenze nel PTOF
La mappatura nel Piano Triennale dell'Offerta Formativa segue un processo in tre fasi.
Prima fase: analisi. Per ogni area disciplinare, identificare quali delle otto competenze chiave vengono sviluppate e con quale intensità. Questo lavoro richiede sessioni collegiali che superino la logica dei dipartimenti separati: la competenza digitale, per esempio, non riguarda solo l'ora di informatica.
Seconda fase: progettazione delle UdA. Le Unità di Apprendimento sono la struttura didattica che permette di lavorare su più competenze attraverso un compito complesso e unitario. Una UdA ben costruita specifica le competenze target, i traguardi di sviluppo attesi, le discipline coinvolte, il compito autentico finale, la rubrica di valutazione e i tempi previsti.
Terza fase: monitoraggio e revisione annuale. Il PTOF deve includere momenti strutturati di revisione della mappatura, sulla base dei dati di valutazione degli studenti e delle osservazioni dei docenti nel corso dell'anno. Un curricolo per competenze non è un documento definitivo: si aggiorna con l'esperienza.
Iniziate dalla mappatura di una sola competenza chiave su tutte le discipline, invece di cercare di mappare tutto in una volta. La competenza "imparare a imparare" emerge in ogni area curricolare ed è un buon punto di partenza per avviare un lavoro collegiale condiviso tra docenti di ordini diversi.
La formazione docente: il fattore che decide tutto
È ampiamente riconosciuto che la qualità della preparazione professionale degli insegnanti sia la variabile più determinante per l'efficacia della didattica per competenze. Non la normativa, non le risorse digitali, non la qualità dei documenti di programmazione.
L'analisi citata in precedenza dell'Università di Milano conferma che molti docenti si sentono preparati sul piano teorico, ma incontrano difficoltà concrete nella progettazione delle UdA e, soprattutto, nella costruzione di strumenti di valutazione autentica. Il gap non è concettuale: è metodologico. Sanno cosa sono le competenze chiave; faticano a tradurle in una rubrica funzionante per la propria classe.
Esiste anche un dibattito critico che vale la pena considerare. Alcuni ricercatori, tra cui gli autori di un saggio pubblicato dagli Annali dell'Università di Ferrara, sostengono che una didattica per competenze mal interpretata o scarsamente supportata rischi di impoverire l'apprendimento disciplinare senza garantire lo sviluppo reale delle competenze trasversali. Il rischio concreto è che le competenze chiave diventino un'etichetta formale apposta su pratiche didattiche sostanzialmente invariate.
La risposta a questa critica non è tornare alla didattica trasmissiva. È costruire una formazione docente che sia essa stessa per competenze: laboratoriale, situata in contesti reali, basata sull'analisi di pratiche autentiche e sulla co-costruzione di strumenti condivisi tra colleghi dello stesso Consiglio di Classe.
Cosa portare in classe da lunedì
Le competenze chiave europee non si implementano con una delibera del collegio. Si costruiscono una lezione alla volta, un compito autentico alla volta, una rubrica condivisa alla volta.
Quattro passi concreti per iniziare senza riscrivere tutto:
- Prendete una UdA che già funziona bene e aggiungeteci un compito di realtà con un destinatario autentico. Non riscrivete l'intera progettazione: aggiungete uno strato.
- Costruite la rubrica insieme agli studenti, prima di assegnare il compito. Cosa significa "ben argomentato"? Cosa distingue un lavoro di livello base da uno avanzato? Chi costruisce la rubrica la capisce davvero.
- Mappate le competenze chiave su almeno un'unità per quadrimestre, non sull'intero programma in una volta. Una UdA trimestrale sistematica cambia la cultura didattica della classe nel tempo.
- Confrontatevi collegialmente, anche in momenti brevi. La didattica per competenze è un progetto di istituto, non individuale. Confrontare rubriche e compiti autentici tra colleghi dello stesso Consiglio di Classe è già formazione professionale.
Le competenze chiave sono già dentro il vostro lavoro quotidiano: nella discussione che avviate in classe, nel problema che chiedete di risolvere, nella ricerca che fate fare ai ragazzi. Renderle esplicite, progettarle con intenzionalità e valutarle con strumenti appropriati è il passo che trasforma una buona lezione in didattica per competenze.
