Definición

La codocencia es una modalidad de enseñanza en la que dos docentes titulados comparten un mismo aula, responsabilizándose conjuntamente de planificar, impartir y evaluar la instrucción para un grupo heterogéneo de estudiantes. Ambos docentes están presentes durante toda la sesión, aunque sus roles específicos varían en función del modelo estructurado que utilicen en cada momento.

Esta modalidad se formalizó como respuesta a los mandatos federales de educación especial en Estados Unidos, en particular la Ley para la Educación de Personas con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés), que exige que el alumnado con discapacidad reciba educación en el entorno menos restrictivo posible. En la práctica, la codocencia suele emparejar a un docente de educación general con uno de educación especial, aunque el modelo se extiende también a especialistas de área, docentes de desarrollo del inglés como segunda lengua, docentes de alumnado con altas capacidades y especialistas en lectura.

Es fundamental destacar que la codocencia no consiste simplemente en tener a dos adultos en el mismo espacio. Marilyn Friend y Lynne Cook, cuyo marco de 1992 sigue siendo la referencia principal del ámbito, la definen como la colaboración de dos o más profesionales que imparten instrucción de contenido real a un grupo diverso de estudiantes en un espacio físico compartido. La palabra «sustantiva» hace un trabajo esencial en esa definición: ambos docentes deben enseñar activamente, no uno enseñando mientras el otro supervisa la conducta.

Contexto Histórico

Las raíces intelectuales de la codocencia se remontan a los experimentos de enseñanza en equipo de finales de los años cincuenta y sesenta, cuando las escuelas del «Proyecto de Escuelas Modelo» de Trump (1959) exploraron una organización flexible del profesorado para diferenciar la instrucción a escala. Aquellos experimentos tempranos se abandonaron en gran medida por considerarse administrativamente complejos sin beneficios claros en los resultados.

El modelo moderno de codocencia tomó forma como respuesta a las disposiciones de integración de la Ley Pública 94-142, aprobada en 1975, que comenzó a sacar al alumnado con discapacidad de los entornos segregados. Las escuelas necesitaban un mecanismo para incluir a ese alumnado en la educación general sin renunciar al apoyo especializado. Los servicios de educación especial «push-in» se convirtieron en un precursor informal de la codocencia estructurada.

El marco que hoy conocen la mayoría de los docentes proviene de Marilyn Friend (Universidad de Carolina del Norte en Greensboro) y Lynne Cook, cuyo libro de texto de 1992 Interactions: Collaboration Skills for School Professionals codificó seis modelos distintos de codocencia. Friend amplió posteriormente este trabajo en su libro de 2008 Co-Teach!, que incorporó una guía más completa sobre las relaciones entre codocentes y las estructuras administrativas. Su taxonomía de seis modelos ha sido adoptada en los programas de formación docente de Estados Unidos, Australia, Canadá y el Reino Unido.

Vaughn, Schumm y Argüelles (1997) realizaron algunos de los primeros estudios empíricos comparando la codocencia con otros formatos de enseñanza, estableciendo una línea de base investigadora que los metaanálisis posteriores han ido refinando. El metaanálisis de Murawski y Swanson de 2001 en Remedial and Special Education fue la primera síntesis a gran escala de la literatura sobre eficacia, con resultados mixtos pero cautelosamente positivos que marcaron las dos décadas siguientes de investigación.

Principios Clave

Responsabilidad Compartida

Ambos docentes son responsables de todo el alumnado del aula. En una clase con codocencia, no existe la división entre «tus alumnos» y «mis alumnos». Los docentes de educación especial no trabajan exclusivamente con el alumnado con plan educativo individualizado (PEI) mientras el docente de educación general lidera al resto. Esa disposición, habitual en la codocencia mal implementada, es el modelo uno enseña/uno asiste utilizado como recurso por defecto, algo que Friend describe como el modelo con más probabilidades de minar los objetivos de la colaboración. La responsabilidad compartida exige un acuerdo deliberado en la fase de planificación.

Selección Deliberada del Modelo

Los seis modelos son herramientas, no una jerarquía. Los docentes eligen el modelo en función del objetivo de aprendizaje, las necesidades del alumnado en ese momento y la distribución física del aula. Una lección que introduce un concepto nuevo y complejo puede requerir la enseñanza en equipo, en la que ambos docentes copresentan. Una lección que requiere práctica diferenciada puede emplear la enseñanza por estaciones o la enseñanza paralela. Las parejas de codocencia eficaces alternan entre varios modelos a lo largo de la semana y evitan conscientemente recurrir por defecto a uno enseña/uno asiste en cada sesión.

Tiempo de Planificación Protegido

Las colaboraciones de codocencia sin tiempo de planificación designado se convierten en improvisación coreografiada. Friend y Cook identifican la planificación compartida como el apoyo estructural más importante para la calidad de la codocencia. Las sesiones de planificación deben abordar quién liderará cada segmento instruccional, cómo se diferenciarán los materiales, cómo supervisarán ambos docentes la comprensión del alumnado y cómo gestionarán las situaciones conductuales de forma coherente. La investigación de Murawski (2010) encontró que las parejas de codocencia con menos de 30 minutos de planificación conjunta semanal no mostraban avances medibles respecto a las aulas con un solo docente.

Paridad en el Aula

El alumnado debe percibir a ambos adultos como igualmente autorizados. La paridad se establece mediante comportamientos deliberados: ambos docentes se dirigen al grupo completo, ambos redirigen la conducta, ambos revisan el trabajo del alumnado. Cuando un docente permanece sistemáticamente en la parte trasera del aula o circula en silencio mientras el otro da la clase, el alumnado categoriza rápidamente al segundo adulto como un ayudante en lugar de un docente. Esto tiene efectos indirectos sobre cómo el alumnado que recibe servicios de educación especial percibe su propio estatus en el aula.

Diferenciación Sin Estigma

Una de las promesas centrales de la codocencia es que dos docentes permiten una instrucción diferenciada más sólida sin segregar al alumnado que necesita apoyo adicional. Cuando solo hay un docente, sacar a un grupo pequeño para reenseñar un concepto señala visiblemente a esos estudiantes como alumnado con dificultades. Con dos docentes y modelos estructurados como la enseñanza alternativa o la enseñanza por estaciones, el reagrupamiento flexible se convierte en una práctica habitual para todo el alumnado, reduciendo el estigma asociado al apoyo adicional.

Aplicación en el Aula

Enseñanza por Estaciones en Distintos Niveles

La enseñanza por estaciones divide al alumnado en tres o más grupos que rotan por estaciones dirigidas por el docente e independientes. Cada docente lidera una estación, mientras que una tercera funciona de forma autónoma o con apoyo de un auxiliar. Es uno de los modelos más versátiles para la agrupación flexible.

En una clase de matemáticas de quinto de primaria, un docente dirige una estación centrada en el trabajo con materiales manipulativos concretos para la división de fracciones, mientras el otro lidera una estación con rectas numéricas y modelos visuales. Una tercera estación permite al alumnado practicar de forma independiente con problemas seleccionados a distintos niveles de complejidad. Los grupos rotan cada 15-18 minutos. Ambos docentes ven a todo el alumnado, ambos evalúan en tiempo real y los agrupamientos pueden modificarse a diario según los datos formativos.

En una clase de Lengua de tercero de la ESO, un docente dirige una estación de lectura atenta analizando recursos retóricos en un fragmento breve. El segundo docente lidera una estación de escritura en la que el alumnado redacta sus propios párrafos argumentativos y recibe retroalimentación inmediata. Una tercera estación permite al alumnado revisar los borradores de sus compañeros siguiendo un protocolo estructurado. La estructura apoya al alumnado con dificultades de aprendizaje sin que ningún estudiante sea asignado permanentemente a la estación «más fácil».

Enseñanza Paralela para el Procesamiento Activo

En la enseñanza paralela, la clase se divide en dos grupos aproximadamente iguales y cada docente imparte la misma lección simultáneamente en distintas partes del aula. El tamaño reducido del grupo aumenta la participación y la frecuencia de las oportunidades de respuesta de cada estudiante.

En una clase de Ciencias Naturales de primero de la ESO que repasa las funciones de los orgánulos celulares antes de una evaluación de unidad, dos grupos de 13 estudiantes trabajan con su docente para construir un modelo visual usando objetos cotidianos. Cada estudiante manipula materiales, responde a preguntas y explica su razonamiento en un grupo lo suficientemente reducido como para que nadie permanezca en silencio. En una clase completa de 26 estudiantes, muchos atravesarían el repaso sin implicarse activamente. La enseñanza paralela elimina esa posibilidad.

Enseñanza Alternativa para la Recuperación Específica

La enseñanza alternativa utiliza a un docente para trabajar con un grupo pequeño (normalmente de 4 a 6 estudiantes) mientras el otro continúa la instrucción con el grupo más numeroso. Es el modelo más adecuado para la recuperación de contenidos específicos tras una comprobación formativa que revela lagunas concretas.

La clave para utilizar bien la enseñanza alternativa es variar qué alumnado forma parte del grupo pequeño. Cuando siempre son los mismos estudiantes los que se separan, la disposición recrea el aula clasificada por niveles que la codocencia pretende evitar. El grupo pequeño puede incluir en algunos momentos a alumnado avanzado que amplía el concepto, alumnado que estuvo ausente el día anterior o estudiantes que desean una segunda explicación de algo que les resultó confuso — rotar la composición preserva la cultura heterogénea del aula.

Evidencia Investigadora

El metaanálisis de Murawski y Swanson de 2001 examinó seis estudios que cumplían criterios de inclusión rigurosos y encontró un tamaño del efecto global de 0,40 para los entornos con codocencia frente a los que carecían de ella en el rendimiento del alumnado. Los autores señalaron que el efecto era más intenso para el alumnado con discapacidad que para el de educación general, y que la calidad de la implementación moderaba sustancialmente los resultados. Una clase de codocencia mal implementada mostraba efectos cercanos a cero.

Hang y Rabren (2009) encuestaron a 42 aulas con codocencia en Alabama y encontraron que la satisfacción del profesorado y el rendimiento del alumnado estaban significativamente correlacionados con el tiempo de planificación disponible por semana. Los docentes con 90 o más minutos de planificación semanal valoraron sus colaboraciones de forma más positiva y mostraron mayores tasas de competencia del alumnado en las evaluaciones estatales. Este es uno de los estudios más claros que vincula los apoyos estructurales con la calidad de los resultados.

McDuffie, Mastropieri y Scruggs (2009) utilizaron datos observacionales en 14 aulas de Ciencias con codocencia y encontraron que uno enseña/uno asiste era el modelo predominante en 11 de las 14 aulas, incluso cuando los docentes declaraban usar múltiples modelos en los cuestionarios. El estudio pone de manifiesto una brecha constante entre la práctica prevista y la real, lo que sugiere que el desarrollo profesional para la codocencia debe incluir ciclos de observación y retroalimentación, no solo descripciones de los modelos.

Sileo (2011) revisó la literatura sobre las relaciones entre codocentes e identificó la compatibilidad interpersonal y el apoyo de la dirección como factores que predecían la fidelidad de la implementación con mayor fiabilidad que la formación por sí sola. Los docentes asignados a colaboraciones de codocencia sin poder opinar sobre la pareja mostraron una satisfacción significativamente menor y peores resultados que quienes habían tenido cierta voz en la elección.

Conceptos Erróneos Frecuentes

La codocencia es principalmente para el alumnado con discapacidad. La codocencia surgió de la legislación de educación especial, pero la investigación muestra de forma consistente beneficios para el alumnado con inglés como segunda lengua, el alumnado identificado con altas capacidades y el alumnado de educación general sin ninguna necesidad específica reconocida. La reducción de la ratio alumnado-docente en los modelos bien implementados genera más oportunidades de respuesta, ciclos de retroalimentación más rápidos y debates en clase más ricos para todo el mundo. Enmarcar la codocencia como un servicio de educación especial lleva con frecuencia a los centros a asignarla únicamente a las clases con alta concentración de alumnado con PEI, lo que socava la inclusión en lugar de apoyarla.

Cualquier par de docentes puede codocir eficazmente con una coordinación mínima. Los horarios administrativos crean a veces colaboraciones de codocencia sin proporcionar tiempo de planificación, formación ni participación del profesorado en la elección de la pareja. Los docentes que se ven obligados a codocir en estas condiciones suelen recurrir por necesidad al modelo uno enseña/uno asiste, que produce los resultados más débiles de todos los modelos. La codocencia eficaz requiere una preparación deliberada, una colaboración estructurada y tiempo. La modalidad no se organiza sola.

Codocencia y enseñanza en equipo son sinónimos. La enseñanza en equipo es uno de los seis modelos específicos de Friend y Cook, caracterizado porque ambos docentes lideran simultáneamente la instrucción para toda la clase, a menudo completando las explicaciones del otro o debatiendo un concepto ante el alumnado. En el uso cotidiano, «enseñanza en equipo» suele referirse a cualquier disposición con dos docentes. Usar los términos indistintamente oscurece las diferencias significativas entre modelos y dificulta que las parejas de codocencia se comuniquen con claridad sobre quién hace qué.

Conexión con el Aprendizaje Activo

La codocencia crea las condiciones estructurales para que las metodologías de aprendizaje activo funcionen con mayor calidad y lleguen a más estudiantes. Muchos enfoques de aprendizaje activo que resultan difíciles de implementar con un solo docente se vuelven viables cuando hay un segundo docente titulado presente.

La enseñanza por estaciones es el solapamiento más evidente: el modelo es estructuralmente idéntico a los rincones de aprendizaje, con la ventaja añadida de que dos estaciones están dirigidas por un docente en lugar de una. El alumnado recibe instrucción directa y retroalimentación en tiempo real dos veces por rotación en lugar de una, y ambos docentes pueden observar el trabajo del alumnado y ajustar su actuación según lo que observan. Las estaciones en una clase con codocencia también hacen que la agrupación flexible sea sostenible como práctica diaria en lugar de una intervención ocasional.

La codocencia también refuerza la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje. El DUA pide al profesorado que diseñe de forma proactiva múltiples medios de representación, acción y participación. En un aula con un solo docente, proporcionar múltiples representaciones suele implicar grabar un vídeo con antelación o crear materiales escritos alternativos de forma previa. Con dos docentes presentes, uno puede ofrecer una explicación verbal acompañada de un modelo visual mientras el otro demuestra simultáneamente una versión física o digital, presentando múltiples representaciones en tiempo real en lugar de en sesiones separadas.

Las metodologías basadas en la indagación y el debate se benefician de la codocencia porque un docente puede facilitar la discusión mientras el otro observa, registra los patrones de participación, toma notas sobre el razonamiento del alumnado y prepara preguntas de seguimiento. Esta división es difícil de mantener en solitario y casi imposible de documentar en una clase de 25 o más estudiantes.

Fuentes

  1. Friend, M., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Longman.
  2. Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data? Remedial and Special Education, 22(5), 258–267.
  3. Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259–268.
  4. Friend, M. (2008). Co-Teach! A Handbook for Creating and Sustaining Effective Classroom Partnerships in Inclusive Schools. Marilyn Friend, Inc.