Definición

Los estilos de aprendizaje constituyen la hipótesis de que los individuos tienen modos sensoriales estables y preferidos para procesar la información — clasificados habitualmente como visual, auditivo o kinestésico — y de que el rendimiento académico mejora cuando la instrucción se imparte en un formato que coincide con esas preferencias. La versión más difundida es el modelo VARK de Neil Fleming (1987), que añadió la lectura/escritura como cuarta categoría.

El atractivo es intuitivo. Los alumnos difieren genuinamente en cómo se relacionan con el material, y los docentes observan esas diferencias a diario. El problema reside en la afirmación prescriptiva que ocupa el centro de la teoría: que identificar el estilo preferido de un alumno y enseñar en consecuencia produce mejores resultados de aprendizaje. Esa afirmación concreta, conocida como la hipótesis de correspondencia, no ha recibido respaldo de la evidencia experimental pese a décadas de adopción generalizada.

Comprender la distinción entre «los alumnos tienen preferencias» (cierto, y no controvertido) y «adaptar la instrucción a esas preferencias mejora el aprendizaje» (sin fundamento) es el punto de partida esencial para cualquier debate basado en evidencia sobre este tema.

Contexto histórico

El interés por las diferencias individuales en el aprendizaje es anterior al movimiento moderno de los estilos de aprendizaje en varias décadas. En los años sesenta y setenta, investigadores como Herman Witkin estudiaron los estilos cognitivos — en particular la dependencia frente a la independencia de campo — como rasgos de personalidad estables con implicaciones educativas. La obra de Witkin era metodológicamente rigurosa, aunque sus aplicaciones en el aula se extralimitaron con frecuencia.

El movimiento popular de los estilos de aprendizaje se aceleró en los años setenta con Rita Dunn y Kenneth Dunn, cuyo Learning Style Inventory (1978) proponía 21 variables que influían en el aprendizaje, desde los niveles de sonido hasta la temperatura de la sala. Su modelo se convirtió en una empresa comercial y se extendió ampliamente a través de programas de desarrollo profesional durante los años ochenta y noventa.

Neil Fleming introdujo VARK en 1987 en la Universidad Lincoln de Nueva Zelanda, concebido originalmente como herramienta de autorreflexión para estudiantes universitarios que navegaban por distintos entornos de estudio. Fleming fue explícito en cuanto al alcance previsto, pero el modelo perdió rápidamente sus matices al ser adoptado por programas de formación docente en todo el mundo. A principios de la década de 2000, encuestas realizadas a docentes en el Reino Unido y los Estados Unidos revelaron que entre el 90 y el 95 % creían en los estilos de aprendizaje como base legítima para la planificación instruccional (Dekker et al., 2012).

Frank Coffield y sus colegas de la Universidad de Newcastle llevaron a cabo la auditoría más completa del campo en 2004, identificando 71 modelos distintos de estilos de aprendizaje en la literatura de investigación. Concluyeron que la mayoría tenían bases teóricas débiles, instrumentos poco fiables y una validación experimental mínima. Su revisión marcó un punto de inflexión en la forma en que la comunidad académica entendía el campo.

Principios clave

La hipótesis de correspondencia

La afirmación central y verificable de la teoría de los estilos de aprendizaje es la hipótesis de correspondencia: los alumnos aprenden más cuando la instrucción coincide con su modalidad preferida. Para que esta hipótesis se sostenga, los investigadores deben demostrar un efecto de interacción: los aprendices visuales deben superar a los auditivos cuando ambos reciben instrucción visual, mientras que los auditivos deben superar a los visuales cuando ambos reciben instrucción auditiva. Pashler et al. (2008) revisaron la literatura experimental y no encontraron estudios con control adecuado que demostrasen esa interacción cruzada. No se trata de un debate sobre el tamaño de la muestra; es la ausencia del tipo de evidencia adecuado.

Preferencias frente a aptitudes

Los alumnos prefieren genuinamente determinadas formas de relacionarse con el material. Un alumno que dice «entiendo mejor esto cuando lo dibujo» está comunicando algo real. El problema de la investigación es que las preferencias autodeclaradas no predicen de forma fiable qué modalidad de instrucción producirá una mejor retención o transferencia. Willingham (2009) establece una distinción clara: las personas tienen preferencias, pero estas no funcionan como estilos de aprendizaje en el sentido mecanicista que la teoría requiere. Un alumno que prefiere el contenido visual seguirá aprendiendo más de una explicación verbal clara de un concepto que es fundamentalmente verbal (reglas gramaticales, razonamiento matemático) que de una representación visual forzada.

El papel de la estructura del contenido

Los científicos cognitivos argumentan que la modalidad adecuada para la instrucción está determinada principalmente por la naturaleza del contenido, no por la del aprendiz. Los diagramas funcionan para las relaciones espaciales porque el contenido es espacial. La narración funciona para la causalidad histórica porque la secuencia es la estructura del concepto. Este principio basado en el contenido tiene un sólido respaldo y ofrece una heurística práctica: preguntarse «¿qué forma adopta este conocimiento?» en lugar de «¿quién está en el aula?».

Las afirmaciones neurocientíficas carecen de respaldo

La teoría de los estilos de aprendizaje se comercializa a veces con un marco neurocientífico, afirmando que los aprendices visuales, auditivos y kinestésicos utilizan distintas regiones cerebrales como centros de procesamiento dominantes. Esto no está respaldado por la investigación de neuroimagen. El cerebro integra información sensorial a través de múltiples sistemas de forma simultánea; no existe base estructural para clasificar a las personas en tipos discretos de procesamiento sensorial (Howard-Jones, 2014).

Por qué persiste la creencia

La persistencia de la creencia en los estilos de aprendizaje ante la evidencia negativa refleja varios mecanismos cognitivos. El sesgo de confirmación lleva a los docentes a recordar las ocasiones en que la instrucción coincidió con la preferencia declarada de un alumno y ese alumno tuvo éxito. El modelo proporciona un vocabulario para hablar de las diferencias entre alumnos, lo que satisface una necesidad profesional genuina aunque la teoría subyacente sea errónea. Los programas de formación comerciales que construyeron currículos en torno a herramientas de evaluación de estilos de aprendizaje también han mantenido la adopción mucho después de que la investigación lo justificase.

Aplicación en el aula

Instrucción multimodal basada en el contenido

La conclusión basada en evidencia del debate sobre los estilos de aprendizaje no es «todos los alumnos aprenden de la misma manera», sino «usa modalidades variadas porque el contenido y el compromiso lo exigen, no porque los alumnos tengan tipos fijos». Un profesor de biología que introduce la división celular debe usar diagramas, animaciones y una descripción verbal precisa de forma conjunta, porque la mitosis es un proceso espacial y secuencial que se beneficia de múltiples representaciones. La decisión está guiada por el contenido.

En primaria, un maestro de segundo que introduce las combinaciones numéricas puede usar materiales manipulativos, rectas numéricas y patrones de conteo verbal en una sola sesión. Nada de esto está pensado para acomodar a «aprendices kinestésicos» o «aprendices visuales»; es el uso de la progresión de lo concreto a lo abstracto (la secuencia enactiva, icónica y simbólica de Bruner) porque así es como los niños pequeños construyen la comprensión matemática.

Evaluación formativa en lugar de etiquetas de estilo

Un profesor de lengua de secundaria que observa que un alumno produce sistemáticamente ideas más ricas en la discusión oral que en los borradores escritos está observando una laguna de habilidades, no un estilo de aprendizaje. La respuesta adecuada es la práctica dirigida de la escritura, no darle permiso para evitarla porque «este alumno es un aprendiz auditivo». La aplicación incorrecta de la teoría de los estilos de aprendizaje puede llevar inadvertidamente a privar a los alumnos de instrucción en modalidades que necesitan desarrollar.

La diferenciación eficaz responde a lo que los alumnos saben y son capaces de hacer en cada momento, evaluado mediante comprobaciones frecuentes de bajo riesgo, no a un perfil generado por un cuestionario de preferencias cumplimentado una sola vez. Esto se alinea con los principios de la Instrucción Diferenciada, que distingue la preparación, el interés y el perfil de aprendizaje como tres dimensiones separadas, no como una única variable de clasificación.

Apoyo a la diversidad del alumnado sin etiquetas de estilo

El Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece un marco más riguroso para abordar la variabilidad genuina del alumnado. En lugar de clasificar a los alumnos por tipo, el DUA pide a los docentes que incorporen desde el principio múltiples medios de representación, participación y expresión al diseño instruccional. Un alumno que tiene dificultades con materiales con mucho texto puede tener una dificultad lectora, un trastorno de atención o simplemente menos conocimientos previos en el área, situaciones que requieren respuestas diferentes. El Diseño Universal para el Aprendizaje aborda estas necesidades sin el marco pseudocientífico de la correspondencia de estilos.

Evidencia de investigación

Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer y Robert Bjork publicaron en 2008 la revisión más citada de la literatura sobre estilos de aprendizaje en Psychological Science in the Public Interest. Su conclusión fue directa: la hipótesis de correspondencia «carece de respaldo convincente» y los estudios necesarios para establecerla «sencillamente no se han realizado». Especificaron el diseño experimental exacto necesario (un estudio de interacción cruzada con asignación aleatoria) y señalaron su ausencia en la literatura.

Frank Coffield, Dave Moseley, Elaine Hall y Kathryn Ecclestone (2004) revisaron 71 modelos de estilos de aprendizaje y sus instrumentos asociados en un informe encargado por el Learning and Skills Research Centre del Reino Unido. Concluyeron que los instrumentos comerciales más utilizados tenían una fiabilidad y validez deficientes, y que las implicaciones pedagógicas derivadas de ellos no estaban respaldadas por investigación controlada.

Susanne Jaeggi y sus colegas (2014) de la Universidad de California en Irvine, en el marco de una investigación más amplia sobre el entrenamiento cognitivo, hallaron que la capacidad de memoria de trabajo y los conocimientos previos predicen los resultados de aprendizaje de forma mucho más robusta que la preferencia por una modalidad sensorial, lo que refuerza la idea de que el conocimiento del dominio y la gestión de la carga cognitiva son las variables productivas para el diseño instruccional.

El análisis de Scott Barry Kaufman sobre el campo (2018) en Scientific American resumió el consenso científico: no existe ningún estudio experimental revisado por pares que cumpla los estándares metodológicos básicos y demuestre que la instrucción adaptada al estilo de aprendizaje supera a la no adaptada en evaluaciones objetivas. La creencia perdura como un «neuromito educativo».

Una advertencia honesta: la ausencia de evidencia sólida a favor de la hipótesis de correspondencia no significa que las diferencias entre alumnos sean irrelevantes. Los conocimientos previos, el bagaje lingüístico, la capacidad lectora y la memoria de trabajo importan y deben informar la instrucción. El error consiste en confundir la variabilidad real con la afirmación específica de que la preferencia sensorial es el mediador de los resultados de aprendizaje.

Concepciones erróneas frecuentes

«Los estilos de aprendizaje son solo otro nombre para las Inteligencias Múltiples»

La teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y la teoría de los estilos de aprendizaje son marcos distintos que se confunden con frecuencia. Gardner propuso que las capacidades cognitivas humanas están organizadas en dominios relativamente independientes (lingüístico, lógico-matemático, musical, espacial, corporal-kinestésico, interpersonal, intrapersonal, naturalista). Es una teoría sobre la estructura de la inteligencia, no una teoría sobre las preferencias de entrada sensorial. El propio Gardner ha objetado explícitamente esa confusión, señalando que su teoría no predice que un alumno con una inteligencia corporal-kinestésica elevada aprenda mejor a través del movimiento físico en todas las áreas temáticas.

«Usar imágenes para los aprendices visuales es simplemente buena diferenciación»

Proporcionar representaciones visuales es a menudo una práctica instruccional excelente, pero su eficacia se deriva de la naturaleza del contenido y del principio cognitivo de la codificación dual (Paivio, 1971), no de hacer coincidir la modalidad con el tipo de aprendiz. Si las imágenes funcionasen porque algunos alumnos son «aprendices visuales», beneficiarían a estos más que a los auditivos en una prueba de resultados medible. Los estudios controlados no han encontrado ese efecto de interacción cruzada. El diagrama funciona para todos cuando el concepto es espacial; la explicación verbal funciona para todos cuando el concepto es procedimental.

«Mis alumnos me dicen que son aprendices visuales y eso les ayuda»

Los informes propios de los alumnos sobre sus preferencias son datos reales sobre sus preferencias, no evidencia de que la instrucción adaptada a ellas produzca un aprendizaje mejor. La conciencia metacognitiva y la instrucción en estrategias de estudio son valiosas, y ayudar a los alumnos a reflexionar sobre cómo se relacionan con el material tiene beneficios genuinos. El problema surge cuando esas reflexiones se cristalizan en etiquetas fijas que desincentivan a los alumnos a practicar modalidades menos preferidas, o cuando los docentes dan menor prioridad a modalidades que los alumnos dicen no gustarles pero que necesitan desarrollar.

Conexión con el aprendizaje activo

El debate sobre los estilos de aprendizaje tiene implicaciones directas para el diseño del aprendizaje activo. Muchos defensores del aprendizaje activo han utilizado la teoría de los estilos de aprendizaje para justificar la variedad de formatos de actividad, lo que es una conclusión razonable extraída de premisas erróneas. La conclusión (usar actividades variadas) es acertada; la justificación (para adaptarse a los tipos de aprendices) no lo es.

El aprendizaje activo funciona porque aumenta el compromiso cognitivo, la recuperación, la elaboración y el debate entre pares — mecanismos con sólido respaldo en la teoría de la carga cognitiva y la investigación sobre la memoria. Una actividad de pensar-compartir en parejas beneficia a todos los alumnos porque articular el pensamiento refuerza la codificación, no porque acomode a los «aprendices auditivos». Una tarea de mapas conceptuales construye la integración de esquemas, no porque sirva a los «aprendices visuales».

La práctica de recuperación, una de las estrategias instruccionales con mayor respaldo en la ciencia cognitiva, funciona independientemente de la preferencia de modalidad autodeclarada. La repetición espaciada y el interleaving producen igualmente beneficios en distintas poblaciones de aprendices sin referencia a categorías de estilo.

Los docentes comprometidos con la equidad y la inclusión tienen razón al buscar marcos que aborden la diversidad del alumnado. El Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece una alternativa con respaldo empírico: diseñar la instrucción con múltiples medios de representación, acción y participación integrados desde el principio, respondiendo a necesidades de acceso genuinas en lugar de a hipotéticas preferencias sensoriales. La Instrucción Diferenciada, cuando se fundamenta en datos formativos sobre lo que los alumnos saben y son capaces de hacer, ofrece un enfoque robusto de la variabilidad que no requiere clasificar a los alumnos en tipos.

Fuentes

  1. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.

  2. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre.

  3. Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Jossey-Bass.

  4. Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817–824.