Definition

Flerspråkiga elever är elever som använder två eller fler språk i sin vardag, inklusive de som aktivt utvecklar sin behärskning av undervisningsspråket. I amerikanska skolor har federal policy historiskt sett kallat dessa elever English Language Learners (ELL) eller English Learners (EL), men fältet har rört sig mot flerspråkig elev som det föredragna begreppet eftersom det lyfter fram vad eleverna bär med sig snarare än vad de saknar.

Att stötta flerspråkiga elever innebär att utforma undervisning som gör innehåll på åldersnivå tillgängligt utan att tunna ut det, samtidigt som det akademiska språk eleverna behöver för att visa sin behärskning byggs upp. Målet är additiv tvåspråkighet: att lägga till ett nytt språk i elevens repertoar utan att tränga undan det första. Detta kontrasterar med subtraktiva modeller som betraktar hemspråk som hinder att eliminera.

Ungefär 10,4 % av alla K–12-elever i USA klassificeras som English Learners, med spanska, arabiska, somaliska och mandarin bland de vanligaste hemspråken. Dessa elever är inte en homogen grupp. En guatemalansk elev med avbruten formell skolgång har helt andra undervisningsbehov än en kinesisktalande elev med stark läs- och skrivkunnighet på mandarin. Effektivt stöd börjar med att förstå individuella språkhistorier.

Historisk bakgrund

Det moderna teoretiska fundamentet för att stödja flerspråkiga elever spåras främst till Jim Cummins vid Ontario Institute for Studies in Education. År 1979 introducerade Cummins distinktionen mellan Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) och Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) — ett ramverk som förklarade varför elever som verkade konversationsflyktiga ändå kämpade med akademiska uppgifter. Hans arbete från 1981 om Common Underlying Proficiency (CUP)-modellen visade att begrepp, läs- och skrivfärdigheter och tankstrategier överförs mellan språk — en elev som lär sig att analysera ett argument på spanska har redan gjort mycket av det kognitiva arbete som behövs för att analysera argument på engelska.

Stephen Krashens Input Hypothesis, utvecklad under slutet av 1970-talet och 1980-talet, föreslog att språkinlärning sker när elever tar emot begriplig input — material något bortom den nuvarande nivån (i+1). Hans Monitor Model formade utformningen av sheltered instruction och påverkade hur många program strukturerar språkexponering.

Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP) uppstod ur forskning av Jana Echevarría, MaryEllen Vogt och Deborah Short vid Center for Applied Linguistics under 1990-talet. Publicerat år 2000 gav SIOP lärare ett strukturerat observations- och planeringsramverk som integrerade språkmål med innehållsmål och producerade mätbara framsteg i akademiska prestationer för ELL-elever.

Långtidsstudier av Wayne Thomas och Virginia Collier vid George Mason University, genomförda från slutet av 1980-talet och fram till 2000-talet, producerade de mest omfattande longitudinella data om programeffektivitet. Deras forskning baserad på 210 000 elevregister visade att välimplementerade tvåvägsprogram för dubbelt språk konsekvent gav de starkaste långsiktiga akademiska resultaten för flerspråkiga elever och överträffade enbart-engelska och övergångstvåspråkiga modeller.

Nyckelprinciper

Begriplig input med bibehållen svårighetsgrad

Att göra innehåll tillgängligt innebär inte att förenkla det. Målet är att anpassa de språkliga kraven i en uppgift — genom visuella hjälpmedel, grafiska organisatörer, meningsramar och strategisk förundervisning av ordförråd — medan de kognitiva kraven hålls på åldersnivå. En elev som lär sig om vattnets kretslopp bör möta samma naturvetenskapliga begrepp som sina kamrater; det som förändras är scaffoldingen kring hur dessa begrepp presenteras och hur eleven visar sin förståelse.

Explicit undervisning i akademiskt språk

Akademiskt språk förvärvas inte oavsiktligt. Elever behöver direkt undervisning i syntax, ordförråd och diskursmönster i varje ämne. En naturvetenskapsklass använder språket annorlunda än en historieklass: passiva konstruktioner ("lösningen värmdes upp"), nominalisering ("partikelns acceleration") och häckningsspråk ("data tyder på") är alla ämnesspecifika mönster som kräver medveten undervisning. Ämneslärare, inte bara specialister på svenska som andraspråk, delar ansvaret för akademisk språkutveckling.

Utnyttja hela den språkliga repertoaren

Elevernas hemspråk är kognitiva tillgångar, inte störningskällor. Att låta elever använda sitt förstaspråk för meningsskapande, anteckningar, diskussion med kamrater och utkastskrivande påskyndar förståelse och ämneslärande. Praktiken translanguaging — att strategiskt röra sig mellan språk för pedagogiska syften — stöds av stark forskning och återspeglar hur tvåspråkiga hjärnor faktiskt fungerar.

Miljö med lågt affektivt filter

Krashens Affective Filter Hypothesis (1982) hävdar att ångest, låg motivation och dåligt självförtroende hämmar språkinlärning även när inputen annars är begriplig. Klassrum där elever fruktar offentliga misstag, där accenter hånas eller där kulturell bakgrund är osynlig skapar kroniskt höga affektiva filter. Att bygga positiva relationer, normalisera språkliga approximationer och göra elevernas kulturella kunskap synlig i läroplanen minskar detta filter och ökar språkupptaget.

Strukturerade interaktionsmöjligheter

Muntlig språkövning är väsentlig för språkinlärning, ändå minimerar många klassrum oavsiktligt talmöjligheter för flerspråkiga elever genom att falla tillbaka på lärarledd undervisning. Strukturerade rutiner för kamratinteraktion ger eleverna upprepade, låginsatsmöjligheter att producera akademiskt språk i sammanhang — en förutsättning för skrivande och självständig demonstration av behärskning.

Tillämpning i klassrummet

Förundervisning av ordförråd inför en läsning eller lektion

Innan en komplex text delas ut, identifiera 8 till 10 högvärdiga akademiska ord — termer som är centrala för förståelsen, förekommer inom flera ämnen och sannolikt inte finns i elevernas nuvarande ordförråd. Presentera varje ord med ett visuellt stöd, en elevvänlig definition och en exempelmening. Låt eleverna fylla i ett ordförrådsbedömningsschema (kan det väl / har hört det / har aldrig sett det) för att aktivera förkunskaper och signalera var undervisning behövs. Återvänd till dessa ord upprepade gånger under enheten genom skrivande, diskussion och återhämtningsaktiviteter.

För en sjundeklassenhet om ekosystem kan detta innebära att förundervisa ord som sönderdelas, näringscykel, ömsesidigt beroende och biomassa innan eleverna möter dem i ett tätt läroboksavsnitt.

Meningsramar för akademisk diskussion

Flerspråkiga elever på mellannivå har ofta tillräckligt ordförråd för att förstå en diskussion men saknar de syntaktiska mönster som behövs för att bidra med trygghet. Meningsramar ger den grammatiska scaffolden: "Jag håller med ___ för att ___," "Ett bevis är ___," "Jag skulle vilja tillägga att ___." Dessa ramar bör sättas upp synligt, varieras efter funktion (hålla med, hålla inte med, klargöra, utveckla) och gradvis tonas ut när eleverna internaliserar mönstren.

I en tiondeklasshistoriklektion om orsakerna till första världskriget ger ramar som "En långsiktig orsak var ___ för att ___, medan en kortsiktig utlösare var ___" eleverna en syntaktisk ingångspunkt för komplex historisk argumentation.

Multimodala utdataalternativ

Att låta flerspråkiga elever visa ämneskunskaper genom kommenterade diagram, märkta modeller, muntliga förklaringar eller illustrerade tidslinjer — vid sidan av eller istället för skriftliga svar — tar bort språkbarriärer för bedömning utan att sänka de kognitiva förväntningarna. En elev som ännu inte kan skriva ett fullständigt analytiskt stycke kan ändå visa djup förståelse för ett begrepp genom ett märkt diagram med korta förklarande anteckningar. Detta är en form av scaffolding som avslöjar faktisk ämnesbehärskning snarare än att dölja den bakom språklig förmåga.

Forskningsstöd

Echevarría, Vogt och Shorts longitudinella utvärdering av SIOP, publicerad i flera studier från 2004 till 2010, visade att ELL-elever i SIOP-klassrum överträffade jämförelseelever på mått för akademiskt skrivande, ämneskunskaper och akademisk språkanvändning. Effekten var starkast i skolor där alla ämneslärare — inte bara ESL-specialister — fick SIOP-utbildning, vilket understryker att språkutveckling är ett skolvitet ansvar.

Thomas och Colliers storskaliga studie från 2002, A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement, följde elever i 15 skoldistrikt under 18 år. De fann att elever i välimplementerade tvåvägsprogram för dubbelt språk nådde och bibehöll paritet på åldersnivå i femte eller sjätte klass, medan elever i övergångstvåspråkiga och enbart-engelska program typiskt nådde ett tak långt under åldersnivå i åttonde klass.

August och Shanahans rapport från 2006 för National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth sammanfattade 300+ studier och fann starkt stöd för att samma komponenter som är effektiva för att utveckla läs- och skrivkunnighet hos engelsktalande elever — fonemisk medvetenhet, fonik, flyt, ordförråd, förståelse — också är väsentliga för ELL-elever, men att ordförrådundervisningen måste vara mer intensiv och explicit, och att muntlig språkutveckling måste prioriteras parallellt med tryckt litteracitet.

Genesee m.fl. (2006), i en syntes för National Literacy Panel, fann att tvärspråklig överföring är robust: läs- och skrivfärdigheter, förståelsestrategier och metakognitiv medvetenhet som utvecklas på elevens förstaspråk överförs till engelskan. Detta stöder direkt additiva tvåspråkiga tillvägagångssätt och utmanar enbart-engelska undervisningsmodeller som förbjuder hemspråksanvändning.

Vanliga missuppfattningar

Missuppfattning: Immersion innebär inget stöd. Sjunka-eller-simma-immersion är inte detsamma som strukturerad engelskimmersion. Forskningsresultaten kring ostrukturerad immersion utan språkfokuserad scaffolding är dåliga. Elever som utsätts för det hamnar ofta akademiskt efter och hämtar aldrig fullt in förlorad mark. Effektiva immersionsprogram kännetecknas av avsiktlig språkscaffolding, tydliga språkmål vid sidan av innehållsmål och medvetet hemspråksstöd — inte av att helt enkelt placera elever i klassrum på åldersnivå utan stöd.

Missuppfattning: När elever är konversationsflyktiga behöver de inte längre språkstöd. Konversationsfärdighet (BICS) utvecklas typiskt inom 1 till 3 år av exponering. Akademisk språkbehärskning (CALP) tar 5 till 10 år. En elev som enkelt pratar med klasskamrater på rasten kan ändå behöva betydande stöd med de akademiska register som krävs i kemilaborationsrapporter eller litteraturanalysuppsatser. Förtidig utskrivning från språkstödsprogram är en av de mest dokumenterade orsakerna till den "fjärdeklassdipp" som observerats hos flerspråkiga elever.

Missuppfattning: Stöd för hemspråk förvirrar elever och bromsad engelskinlärning. Forskningen säger tvärtom. En stark grund i förstaspråket påskyndar andraspråksinlärningen eftersom begrepp, läs- och skrivfärdigheter och tankstrategier överförs. Elever med välutvecklad hemspråkslitteracitet når akademisk engelskbehärskning snabbare än de utan. Forskning om translanguaging visar att strategisk, avsiktlig användning av hemspråket för förståelse, diskussion och utkastskrivande gynnar både språkutveckling och ämneslärande.

Koppling till aktivt lärande

Aktiva lärandemetodiker är särskilt lämpade för flerspråkiga elever eftersom de strukturerar interaktion, fördelar talmöjligheter och skapar flera modaliteter för att demonstrera förståelse. Två metodiker utmärker sig för sin direkta relevans.

Think-pair-share ger flerspråkiga elever en strukturerad muntlig repetition innan offentligt deltagande. Den individuella tänketiden låter eleverna hämta ordförråd och konstruera ett svar utan trycket av realtidsproduktion. Parkonversationen ger ett låginsats, en-till-en-sammanhang för att producera akademiskt språk — ett mycket lägre affektivt filter än helklassdiskussion. När eleverna delar med gruppen har de redan repeterat språket en gång, vilket ökar flyt och självförtroende. Lärare kan utöka strategin för flerspråkiga elever genom att tillhandahålla meningsramar för parkonversationen och låta elever på tidig behärskning dela på sitt hemspråk innan en partner översätter.

Give-one-get-one är på liknande sätt kraftfullt. Det strukturerade utbytesformatet tvingar fram upprepad produktion av nyckelordförråd och akademiskt språk, samtidigt som det ger flera modeller för hur kamrater uttrycker samma idéer. För flerspråkiga elever ger det att höra tre eller fyra olika elever förklara samma begrepp på lite olika språk den varierade begripliga input som driver inlärning. Lärare kan scaffolda aktiviteten genom att förundervisna det ordförråd eleverna behöver, tillhandahålla en meningsstam för utbytet ("En strategi jag hittade är ___ för att ___") och para ihop elever strategiskt så att elever med tidig behärskning paras med mer kunniga kamrater för åtminstone ett utbyte.

Båda metodikerna ligger i linje med kulturellt responsiv undervisning, som positionerar elevernas bakgrund och språk som undervisningsresurser. När think-pair-share-konversationer tillåter hemspråksanvändning eller give-one-get-one-uppmaningar kopplar an till elevernas kulturella kunskap, blir dessa rutiner verktyg för både språkutveckling och kulturell bekräftelse.

Källor

  1. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251.
  2. Echevarría, J., Vogt, M., & Short, D. J. (2000). Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP Model. Allyn & Bacon.
  3. Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement. Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California, Santa Cruz.
  4. August, D., & Shanahan, T. (Eds.). (2006). Developing Literacy in Second-Language Learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Lawrence Erlbaum Associates.