Elaborar una programación didáctica solía significar rellenar un formulario con objetivos, contenidos y actividades. La LOMLOE ha cambiado las reglas: ahora ese documento es el eje legal y pedagógico de tu práctica docente, y debedemostrar que cada decisión de aula responde a un propósito competencial claro.
Para muchos docentes, eso no es sencillo. La coherencia interna entre objetivos, competencias, actividades y criterios de evaluación suele ser el reto más citado por quienes trabajan con planificación por competencias. No es falta de voluntad; es que el nuevo modelo exige una lógica de diseño diferente a la que la mayoría de los docentes aprendieron en su formación inicial.
Esta guía desglosa los nueve elementos que toda programación didáctica debe incluir en Primaria y Secundaria, con criterios legales y aplicación práctica para cada uno.
Qué es una programación didáctica y por qué es el eje de tu aula
La programación didáctica es el documento de planificación que desarrolla el currículo oficial para un área o materia concreta durante un curso escolar. Su función no es decorativa: es el puente entre el Decreto de currículo de tu comunidad autónoma y lo que ocurre cada día en tu aula.
Conviene distinguirla de otros documentos del centro. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define la identidad, los valores y los objetivos globales del colegio o instituto. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) adapta el currículo oficial a las características específicas del contexto escolar. La programación didáctica, en cambio, es responsabilidad del docente o del departamento: concreta qué se enseña, cómo y con qué criterios de evaluación en un área, un nivel y un curso determinados.
Bajo la LOMLOE, este documento tiene un peso legal explícito. La Ley Orgánica 3/2020 y el Real Decreto 157/2022 (Primaria) y 217/2022 (Secundaria) establecen los elementos curriculares obligatorios. Si la inspección educativa solicita tu programación, debe poder verificar que todos esos elementos están presentes y son coherentes entre sí.
La programación didáctica es uno de los ejes del proceso selectivo para el acceso a la función pública docente en España. Su elaboración y defensa ante el tribunal forma parte de la prueba práctica en la mayoría de especialidades. Una programación bien estructurada, con coherencia interna demostrable, distingue a los candidatos con más solidez pedagógica.
Los pilares de la programación didáctica en la LOMLOE
La LOMLOE reorienta el currículo desde los contenidos hacia las competencias. Para entender qué significa eso en la práctica, necesitas manejar cuatro conceptos que aparecerán en todos los documentos oficiales.
Competencias clave
La LOMLOE establece ocho competencias clave alineadas con el Marco de Referencia Europeo: Competencia en comunicación lingüística, Competencia plurilingüe, Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería, Competencia digital, Competencia personal, social y de aprender a aprender, Competencia ciudadana, Competencia emprendedora, y Competencia en conciencia y expresión culturales.
Estas competencias no pertenecen a ninguna materia concreta. Son transversales: se desarrollan a lo largo de todas las áreas y etapas. Tu programación debe mostrar cómo tu asignatura contribuye a su desarrollo.
Competencias específicas
Cada área o materia tiene sus propias competencias específicas. Estas sí son propias de la disciplina y concretan cómo esa asignatura contribuye al desarrollo de las competencias clave. La conexión entre ambas debe ser explícita en la programación, no sobreentendida.
Descriptores operativos y perfil de salida
Los descriptores operativos detallan el nivel de desempeño esperado en cada competencia clave al finalizar la etapa. El conjunto de descriptores forma el Perfil de Salida del alumnado, el referente de evaluación más importante de todo el sistema. Si un alumno supera la etapa, debe haber alcanzado ese perfil.
Tu programación didáctica no empieza por las actividades. Empieza por preguntarte: ¿qué descriptores del perfil de salida desarrolla esta materia en este curso?
Saberes básicos
Los saberes básicos son los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado necesita para alcanzar las competencias específicas. Son el "qué" que se enseña, pero formulado como herramienta para el aprendizaje competencial, no como fin en sí mismo. La distinción es sutil pero importante: un saber básico no es un tema del libro; es un recurso cognitivo que el alumno necesita para poder actuar en situaciones reales.
Los nueve elementos imprescindibles
Un capítulo de orientaciones para elaborar programaciones didácticas publicado por la Universidad Complutense de Madrid identifica los componentes mínimos que cualquier programación debe incluir bajo el nuevo marco legal. Los sintetizamos en nueve:
- Contextualización — descripción del centro, del grupo-aula y del marco normativo autonómico aplicable.
- Objetivos de etapa y área — tomados del decreto correspondiente, sin reformulaciones que los desvirtúen.
- Competencias clave — indicando cuáles se trabajan de forma principal y cuáles de forma complementaria.
- Competencias específicas — propias del área, con vinculación explícita a las clave y a los descriptores del perfil de salida.
- Descriptores operativos — la referencia constante para calibrar el nivel de desempeño esperado.
- Saberes básicos — organizados por bloques o núcleos temáticos, seleccionados en función de los criterios de evaluación.
- Situaciones de aprendizaje — al menos una por unidad didáctica, con estructura completa y conexión clara a criterios de evaluación.
- Criterios de evaluación e instrumentos — detallando qué se evalúa, en qué momento y con qué herramientas de recogida de evidencias.
- Medidas de atención a la diversidad — integradas desde el diseño inicial, no añadidas como apéndice al final del documento.
Cómo diseñar situaciones de aprendizaje efectivas
Las situaciones de aprendizaje son el elemento más novedoso de la LOMLOE y, según la Universidad Europea, también el que más dificultades genera entre el profesorado que elabora su primera programación bajo esta ley.
Una situación de aprendizaje plantea un escenario real o verosímil que da sentido al proceso. El alumno no memoriza para un examen; resuelve un problema, produce un artefacto o toma decisiones dentro de un contexto que podría existir fuera del aula.
Su estructura interna habitualmente sigue seis fases:
Motivación y activación
Presenta el reto o la pregunta central de la situación. El objetivo es generar interés genuino y conectar con los conocimientos previos del alumnado. Una buena situación de aprendizaje empieza con una pregunta que el alumno no sabe responder todavía.
Exploración
El alumnado investiga, busca información y contrasta fuentes. El docente guía el proceso sin dar las respuestas. Los saberes básicos se activan aquí de forma funcional, porque el alumno los necesita para avanzar, no porque el currículo los imponga.
Estructuración
El docente facilita la sistematización del aprendizaje: los conceptos explorados se organizan y se conectan entre sí. Es el momento de la instrucción directa, cuando el alumno ya tiene contexto para recibirla con sentido.
Aplicación
El alumnado usa los saberes estructurados en situaciones nuevas, de mayor complejidad o en contextos diferentes al de la exploración inicial. Aquí se trabaja la transferencia, que es el indicador clave de aprendizaje competencial real.
Conclusión y comunicación
El alumnado presenta, defiende o comparte lo aprendido. Este cierre activa competencias comunicativas y de pensamiento crítico, y proporciona al docente evidencias directamente evaluables.
Diseñar situaciones de aprendizaje atractivas sin conectarlas explícitamente a los criterios de evaluación. Cada situación debe indicar qué criterios permite observar y con qué instrumentos se recoge esa evidencia. Sin esa conexión, la situación queda desconectada de la cadena pedagógica de la programación.
La evaluación competencial: de los criterios a los saberes básicos
La evaluación bajo la LOMLOE no mide qué sabe el alumno en abstracto. Mide en qué medida ha alcanzado los criterios de evaluación establecidos para cada competencia específica. Ese matiz cambia radicalmente cómo se diseña la programación.
Los criterios de evaluación son los referentes legales del aprendizaje esperado. Están definidos en los decretos curriculares y no se pueden modificar, pero sí se decide con qué instrumentos se evalúan y en qué momentos. Uno de los errores más comunes en las programaciones es confundir criterios con instrumentos. Los criterios dicen qué se evalúa. Los instrumentos dicen cómo se recoge la evidencia.
Los instrumentos más coherentes con la evaluación competencial
Una evaluación competencial rigurosa requiere variedad de instrumentos, porque las competencias se manifiestan en contextos diferentes y mediante distintos tipos de producción. Los más utilizados y justificables pedagógicamente son:
- Rúbricas analíticas — permiten evaluar el nivel de desempeño en cada criterio con precisión. Son especialmente útiles en situaciones de aprendizaje con un producto final observable.
- Portfolios — recogen evidencias del proceso, no solo del resultado final. Documentan la progresión del aprendizaje a lo largo del tiempo.
- Listas de cotejo — adecuadas para destrezas procedimentales con indicadores observables y discretos.
- Pruebas escritas contextualizadas — válidas cuando evalúan comprensión y aplicación, no mera reproducción de contenidos.
- Diarios de aprendizaje y autoevaluación — herramientas de evaluación formativa que desarrollan la metacognición del alumnado y reducen la dependencia del docente como único juez del aprendizaje.
El principio rector es la coherencia: cada instrumento debe poder recoger evidencia sobre al menos un criterio de evaluación. Si diseñas una actividad y no puedes identificar qué criterio evalúa, probablemente no necesita ocupar espacio en la programación.
Atención a la diversidad y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
La atención a la diversidad en la LOMLOE no es un anexo que se añade al final de la programación para cubrir el expediente. Es un principio de diseño que atraviesa todos los elementos anteriores desde el inicio.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied Special Technology (CAST) de Boston, propone diseñar el aprendizaje con múltiples formas de representación, de acción y expresión, y de motivación. Una programación inclusiva por defecto no necesita adaptaciones individuales para la mayoría del alumnado porque ya contempla la variabilidad desde su concepción.
En términos prácticos, incorporar el DUA a tu programación significa:
En las situaciones de aprendizaje: ofrecer distintos soportes para acceder al contenido (texto, audio, vídeo, imagen), distintas formas de demostrar lo aprendido (producción escrita, oral, visual, corporal) y distintos niveles de andamiaje según el punto de partida de cada alumno.
En la evaluación: diseñar rúbricas con niveles de desempeño que reconozcan el progreso desde distintas posiciones de partida, no solo el logro del nivel de referencia establecido para el grupo.
En la selección de saberes básicos: identificar los núcleos imprescindibles, los que todos los alumnos deben alcanzar para avanzar, y distinguirlos de los saberes de ampliación o profundización para quienes puedan ir más lejos.
Las medidas generales del DUA integradas en la programación no sustituyen a las adaptaciones curriculares significativas (ACS) para alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Estas últimas requieren documentación específica, coordinación con el orientador del centro y seguimiento individualizado.
Lo que separa una buena programación de una coherente
Cualquier docente puede elaborar una programación que incluya los nueve elementos descritos. La diferencia está en si esos elementos forman una cadena lógica o son compartimentos estancos.
Una programación coherente se puede leer en ambas direcciones. De arriba abajo: el perfil de salida determina los descriptores operativos, que se concretan en competencias específicas, que requieren unos saberes básicos, que se trabajan en situaciones de aprendizaje, que se evalúan con criterios e instrumentos definidos. De abajo arriba: cada actividad concreta se puede rastrear hasta un criterio de evaluación, un saber básico, una competencia específica y, en último término, un descriptor del perfil de salida.
Si en algún punto de esa cadena hay un eslabón suelto, la programación tiene un problema de coherencia interna. No es un problema de formato; es un probleLa brecha entre las intenciones de la ley y la práctica docente real existe y está documentada. La falta de tiempo y de formación específica son los obstáculos más citados por el profesorado. Al mismo tiempo, desde una perspectiva crítica, el nuevo modelo de competencias de la LOMLOE, pese a sus exigencias, ofrece una oportunidad real para modernizar la planificación docente en España: obliga a ser explícito sobre las decisiones pedagógicas, y esa explicitación es, por sí sola, una práctica de mejora profesional.
El punto de partida para tu programación didáctica Antes de abrir el procesador de textos, responde estas tres preguntas:
- ¿Qué descriptores del perfil de salida desarrolla esta materia en este curso? La respuesta orienta todos los demás elementos y evita que la programación sea un catálogo de contenidos disfrazado de competencias.
- ¿Qué situaciones de aprendizaje van a ser el eje del curso? Diseña de lo grande a lo pequeño, no al revés. La situación define los saberes que necesitas trabajar, no al contrario.
- ¿Cómo sabrás que el alumnado ha alcanzado los criterios de evaluación? Define los instrumentos de evaluación antes de diseñar las actividades, no después.
Una programación didáctica construida sobre esas tres preguntas tendrá coherencia interna por defecto. Los nueve elementos que hemos descrito no son una lista de verificación burocrática; son las piezas de un sistema que, cuando encajan, convierte la planificación docente en una garantía pedagógica para cada alumno que entra en tu aula.
