Definition

Situerat lärande är teorin att kunskap är fundamentalt knuten till det sammanhang, den aktivitet och den kultur i vilken den utvecklas och används. Lärande handlar enligt detta synsätt inte om att överföra abstrakta fakta från lärare till elev. Det är en process av deltagande i autentisk praktik, formad av verkliga verktyg, verkliga sociala relationer och verkliga konsekvenser.

Den kanoniska formuleringen kommer från Jean Lave och Etienne Wenger (1991), som hävdade att lärande sker genom "legitimt perifert deltagande" i praktikgemenskaper. En praktikgemenskap är vilken grupp som helst av människor som delar ett hantverk, ett yrke eller ett intresse och som lär sig genom att göra tillsammans: läkare på ett sjukhus, programmerare i ett öppet källkodsprojekt, lärlingsskräddare i en vai- och golaskrädderi i Liberia. Nykomlingar börjar i periferin och tar på sig verkliga men avgränsade uppgifter under observation av mer erfarna medlemmar. Med tiden rör de sig mot fullt deltagande och blir därigenom yrkesutövare.

Implikationerna för skolan är tydliga. När klassrumsundervisning fråntar kunskap dess sammanhang och levererar den som abstrakt innehåll, förvärvar elever det som Brown, Collins och Duguid (1989) kallade "inert kunskap": information som klarar ett prov men som inte kan aktiveras i de röriga, kontextuella problemen i verkliga livet.

Historisk bakgrund

Situerat lärande bygger på intellektuella strömningar som konvergerade i slutet av 1980-talet och början av 1990-talet, även om rötterna sträcker sig längre tillbaka.

Lev Vygotskijs arbete under 1920- och 1930-talen etablerade att kognition är i grunden social och kulturellt medierad. Hans begrepp zonen för proximal utveckling beskrev lärande som något som sker i utrymmet mellan vad en elev kan göra ensam och vad de kan göra med vägledning — en formulering som förebådade mästarlärande-logiken i situerad teori.

John Deweys progressiva utbildningsargument från tidigt 1900-tal förebådar också situerat lärande. Dewey (1938) insisterade på att utbildning måste anknyta till elevens levda erfarenhet och att skolgång avskild från autentisk aktivitet skapar passiva mottagare snarare än kompetenta medborgare.

Den direkta teoretiska artikulationen anlände 1989 när John Seely Brown, Allan Collins och Paul Duguid publicerade "Situated Cognition and the Culture of Learning" i Educational Researcher. De argumenterade för att begrepp, liksom verktyg, bäst förstås genom användning, inte genom formell definition. En hammare förstås inte genom att läsa en ordbokartikel; den förstås genom att slå in spikar. Samma logik gäller begrepp inom matematik, historia eller naturvetenskap.

Lave och Wenger vidareutvecklade detta i sin bok från 1991, som sammanfattade etnografiska studier av lärande i icke-skolmiljöer — maya-indianska barnmorskor i Yucatán, liberiska skräddare, amerikanska kvartermästare i flottan, charkuteriarbetare och alkoholister i Anonyma Alkoholister. Alla dessa grupper, trots avsaknad av formell undervisning, producerade högkompetenta yrkesutövare genom deltagande i strukturerad gemenskapsaktivitet. Denna komparativa etnografi gav teorin om situerat lärande dess empiriska grund.

Wenger utvidgade senare ramverket i "Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity" (1998) och byggde en mer fullständig social lärandeteori som sedan dess har påverkat organisationsledning, kompetensutveckling och utbildningsdesign.

Grundläggande principer

Kunskap är kontextberoende

Kunskap existerar inte i ett vakuum. Vad en person vet är alltid sammankopplat med var, hur och med vem de lärde sig det. Matematiska kunskaper som utvecklats i formella skolmiljöer överförs ofta inte till samma matematiska problem som man stöter på på en marknad eller i en snickeriverkstad (Lave, 1988). Sammanhanget är inte ett tillägg till lärandet; det är konstitutivt för det.

Lärande är socialt deltagande

Lärande är inte en privat kognitiv händelse. Det sker genom deltagande i social praktik tillsammans med andra människor. Gemenskapen bär på kunskap i form av delade verktyg, delat språk, delade normer och delade sätt att tolka problem. En elev som deltar i en genuin vetenskaplig undersökning förvärvar inte bara vetenskapliga fakta; de lär sig att tänka och agera som en forskare, eftersom aktivitetens sociala struktur formar vad de uppmärksammar och hur de resonerar.

Legitimt perifert deltagande

Lave och Wengers begrepp legitimt perifert deltagande beskriver mekanismen genom vilken nykomlingar träder in i en gemenskap. "Legitimt" innebär att novisen är en genuin, erkänd deltagare, inte bara en åskådare. "Perifert" innebär att deras deltagande börjar med lågstakade, avgränsade bidrag i kanten av den fullständiga praktiken. Denna kombination är avgörande: nykomlingen utför verkligt arbete som betyder något för gemenskapen, vilket skapar den motivation och den återkoppling som driver utvecklingen. Med tiden fördjupas deltagandet.

Kognitivt mästarlärande

Collins, Brown och Newman (1989) beskrev kognitivt mästarlärande som en pedagogisk modell för att tillämpa situerat lärande i skolan. Det involverar sex faser: modellering (experten synliggör sitt tänkande), coaching (experten ger återkoppling på elevens prestation), stöttning (tillfälliga stöd ges och tas sedan bort), artikulering (elever förklarar sitt resonemang), reflektion (elever jämför sina prestationer med expertmodeller) och utforskning (elever tar sig an nya problem självständigt). Denna sekvens efterliknar traditionellt hantverksmästarlärande men gör de kognitiva processerna, snarare än de fysiska, explicita.

Autentisk aktivitet som fordon

Autentisk aktivitet innebär uppgifter som replikerar struktur, begränsningar och syften hos arbete i den verkliga världen. Brown, Collins och Duguid (1989) kontrasterade autentisk aktivitet mot "skoluppgifter", som ofta är förenklade, dekontextualiserade och utvärderade enbart för korrekthet snarare än för ändamålsenlighet. Autentisk aktivitet utförs inte nödvändigtvis utanför skolan; den kan föras in i ett klassrum genom väldesignade simuleringar, fallstudier och projekt som bevarar den ursprungliga praktikens väsentliga drag.

Tillämpning i klassrummet

Medicinsk och professionell utbildning: Fallbaserad undervisning

Medicinska fakulteter övergick till fallbaserat lärande just på grund av att dekontextualiserad undervisning misslyckades med att producera kliniskt resonemang. En student som memorerar symtom isolerat kan inte diagnostisera en patient vars presentation är tvetydig och vars anamnes är ofullständig. Problembaserade lärandekurser, utvecklade vid McMaster University på 1960-talet och nu standard i medicinsk utbildning världen över, fördjupar elever i patientfall från de första veckorna av utbildningen. Fallet ger det sammanhang som organiserar och motiverar lärandet av anatomi, fysiologi och farmakologi.

Samma logik gäller i gymnasiets samhällskunskap. En lärare presenterar elever med en verklig historisk diplomatisk kris, primärkällsdokument och konkurrerande nationella intressen. Eleverna tilldelas roller som utrikesministrar och måste argumentera för politiska ståndpunkter med verkliga historiska begränsningar. Ämneskunskapen som förvärvas i det sammanhanget — inklusive de specifika händelserna, relevant geografi och aktörernas intressen — är mer hållbar och mer överförbar än samma innehåll levererat som föreläsningsanteckningar.

Naturvetenskaplig utbildning: Autentisk undersökning

En mellanstadielärare i naturvetenskap ersätter ett läroboksavsnitt om vattenkvalitet med en verklig undersökning av en lokal bäck eller dagvattensystem. Elever samlar in vattenprover, testar för föroreningar, jämför mätvärden mellan platser och skriver en rapport till den lokala miljömyndigheten. De vetenskapliga procedurerna är desamma som i läroplanen. Det som förändras är sammanhanget: det finns en verklig fråga, en verklig målgrupp och verkliga data vars betydelse inte är förutbestämd. Elever som arbetar i detta sammanhang lär sig att hantera osäkerhet, revidera hypoteser utifrån röriga bevis och kommunicera resultat till icke-expertintressenter — kompetenser som ett arbetsblad om vattencykeln inte utvecklar.

Yrkes- och teknisk utbildning: Arbetsplatssimulering

Fordonsteknikprogram på gymnasier använder rutinmässigt verkstadsmiljöer som är utformade för att efterlikna en professionell reparationsmiljö. Elever diagnostiserar och reparerar faktiska fordon, använder professionell diagnostikprogramvara och interagerar med kamrater i roller som liknar ett verkstadsteam. Klassrummet är utformat som en praktikgemenskap. En elev som korrekt identifierar ett sensorfel i den miljön har situerat sin kunskap i just det sammanhang där den kommer att användas professionellt. Forskning om yrkes- och teknisk utbildning visar konsekvent att arbetsplatsbaserat och simuleringsbaserat lärande ger starkare arbetsmarknadsutfall än rent klassrumsbaserad undervisning (Stone, Alfeld och Pearson, 2008).

Forskningsstöd

Den empiriska grunden för situerat lärande är substansiell, även om den är spridd över olika fält och metodologiska traditioner.

Laves egna etnografiska forskning (1988) dokumenterade en slående dissociation mellan formell matematikprestation och matematisk praktik i vardagliga situationer. Vuxna som presterade dåligt på skolliknande aritmetikproblem löste rutinmässigt likvärdiga problem i mataffärssituationer eller matlagning med hög träffsäkerhet. Skillnaden var inte förmåga; det var sammanhang. Detta fynd utmanade antagandet att skolinlärd kunskap generaliseras automatiskt.

En stor metaanalys av Dochy, Segers, Van den Bossche och Gijbels (2003) granskade 43 studier av problembaserat lärande — en direkt pedagogisk tillämpning av situerade principer — och fann starka positiva effekter på färdighetstillämpning och måttliga positiva effekter på kunskapsinhämtning jämfört med konventionell undervisning. Färdighetseffekterna var mer robusta än kunskapseffekterna, i linje med teorins förutsägelse att situerade ansatser är särskilt kraftfulla för att utveckla kompetens i praktiken.

Collins och Kapur (2014) granskade forskning om produktivt misslyckande och kognitivt mästarlärande och fann att det att låta elever brottas med autentiska problem före undervisning — snarare än efter — ger starkare transfer. Denna effekt av "förberedelse för framtida lärande" är en direkt förutsägelse från situerad teori: tidigare exponering för den autentiska problemstrukturen förbereder elever för att extrahera mer från den formella undervisning som följer.

Forskning om praktikgemenskaper i professionella miljöer bekräftar också centrala mekanismer. Wenger, McDermott och Snyder (2002) dokumenterade hur kunskapsdelning i praktikgemenskaper inom organisationer konsekvent överträffade formella utbildningsprogram på mått av praktisk kompetens och problemlösning av ny karaktär. Den sociala strukturen av delad praktik — inte innehållet i utbildningen — var den primära drivkraften.

En ärlig invändning: situerad lärandeteori har kritiserats för att inte tillräckligt specificera hur transfer sker över sammanhang. Om kunskap är tätt bunden till förvärvssammanhanget är det oklart hur elever förflyttar sig från en praktikkontext till en annan. Greeno (1997) adresserade detta genom att argumentera för att transfer i sig är en situerad prestation som kräver explicit uppmärksamhet på de strukturella likheterna mellan sammanhang, snarare än att antas ske automatiskt.

Vanliga missuppfattningar

Missuppfattning 1: Situerat lärande kräver att man lämnar klassrummet

Lärare tolkar ibland situerat lärande som att det kräver studiebesök, praktikplatser eller samhällsplaceringar. Dessa är värdefulla men inte nödvändiga. Vad situerat lärande kräver är autentisk aktivitet strukturerad kring verkliga problem med verkliga konsekvenser. Ett klassrum kan vara en praktikgemenskap i sig om det är organiserat kring genuint undersökande, om elever producerar arbete för verkliga målgrupper och om läraren fungerar som en mer erfaren yrkesutövare som vägleder noviser mot fullständigare deltagande. Geografin är mindre viktig än den sociala strukturen och uppgiftens autenticitet.

Missuppfattning 2: Situerat lärande innebär ostyrt upptäckande

Eftersom situerat lärande betonar autentisk aktivitet och elevernas handlingsutrymme förväxlas det ibland med ostrukturerat upplevelselärande, där elever förväntas lista ut saker på egen hand. Detta är en feltolkning. Kognitivt mästarlärande — den primära pedagogiska modell som härrör från situerad teori — är starkt stöttat. Experten modellerar sitt tänkande explicit, coachar elevens prestation och ger stöd som avlägsnas först när kompetens utvecklas. Målet är guidat deltagande i autentisk praktik, inte övervakat utforskande.

Missuppfattning 3: Situerat lärande är oförenligt med direkt undervisning

Situerat lärande avvisar inte explicit undervisning. Det ompositionerar den. Direkt undervisning fungerar bäst när den är inbäddad i ett sammanhang som gör innehållet meningsfullt och när elever omedelbart kan tillämpa vad de lär sig. En kort, precis förklaring som ges i det ögonblick en elev stöter på ett verkligt problem är mer effektiv än samma förklaring given innan problemet har mötts. Frågan är inte om man ska förklara; det är när och i relation till vad.

Koppling till aktivt lärande

Situerat lärande utgör den teoretiska grunden för flera aktiva lärandemetoder som har starka meritförteckningar i klassrum.

Simulering är kanske den mest direkta tillämpningen. En väldesignad simulering replikerar den väsentliga strukturen hos en verklig situation: begränsningarna, den tillgängliga informationen, deltagarnas roller och konsekvenserna av beslut. Flygsimulatorer, diplomatiska krishanteringsövningar, skenrättegångar och affärsfallstävlingar skapar alla situerade sammanhang i klassrummet. Eleven studerar inte en situation abstrakt; de deltar i den, vilket är precis vad situerad teori föreskriver.

Fallstudie undervisning tar med autentiska händelser och beslut i klassrummet som objekt för analys och deliberation. Harvard Business Schools fallmetod är helt byggd på situerade principer: elever analyserar verkliga beslut fattade under verkliga begränsningar av verkliga aktörer, utvecklar egna rekommendationer och försvarar dem mot kamrater. Fallet bevarar tillräcklig kontextuell komplexitet för att den kunskap som förvärvas ska vara tillämpbar i framtida situationer med liknande strukturer.

Rollspel placerar elever i yrkesutövares sociala positioner och kräver att de resonerar inifrån ett perspektiv snarare än att observera det utifrån. En elev som spelar en medborgarrättsadvokat som argumenterar inför en fientlig domare lär sig inte bara de rättsliga argumenten utan även de kommunikativa normerna, de sociala trycken och de strategiska bedömningar som strukturerar juridisk praktik. Denna sociala inbäddning är central för situerat lärande.

Alla dessa metoder kopplar direkt till konstruktivism, som delar situerat lärandes engagemang för aktiv kunskapskonstruktion snarare än passivt mottagande. De ansluter även till erfarenhetsbaserat lärande genom sin betoning på lärande genom görande, och de producerar den typ av prestationsbevis som autentisk bedömning är utformad för att fånga.

Källor

  1. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
  2. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42.
  3. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum Associates.
  4. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.