Definition

Samundervisning är ett undervisningsarrangemang där två behöriga lärare delar ett klassrum och gemensamt ansvarar för planering, genomförande och bedömning av undervisning för en heterogen elevgrupp. Båda lärarna är närvarande under hela lektionen, även om deras specifika roller skiftar beroende på vilken av flera strukturerade modeller de använder vid ett givet tillfälle.

Arrangemanget formaliserades som ett svar på federala specialpedagogiska krav i USA, särskilt Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), som kräver att elever med funktionsnedsättningar ska undervisas i den minst restriktiva miljön. I praktiken parar samundervisning vanligtvis en allmänpedagog med en specialpedagog, även om modellen också används med ämneslärare, lärare i engelska som andraspråk, lärare inom begåvningsutbildning och lässpecialister.

Samundervisning är inte bara två vuxna i samma rum. Marilyn Friend och Lynne Cook, vars ramverk från 1992 fortfarande är fältets primära referens, definierar det som att två eller fler yrkesverksamma ger substantiell undervisning till en heterogen elevgrupp i ett gemensamt utrymme. Ordet "substantiell" gör verkligt arbete i den definitionen. Båda lärarna måste aktivt undervisa — inte att en undervisar medan den andra övervakar beteende.

Historisk bakgrund

Samundervisningens intellektuella rötter går tillbaka till lagundervisningsexperiment i slutet av 1950- och 1960-talen, när skolor inom Trumps "Model Schools Project" (1959) utforskade flexibel bemanning för att differentiera undervisning i stor skala. Dessa tidiga experiment övergavs i stort sett, eftersom de ansågs administrativt komplexa utan tydliga resultatfördelar.

Den moderna samundervisningsmodellen tog form som svar på bestämmelserna om mainstreaming i Public Law 94-142, antagen 1975, som började flytta elever med funktionsnedsättningar från segregerade miljöer. Skolor behövde en mekanism för att inkludera dessa elever i den allmänna undervisningen utan att ge upp specialiserat stöd. "Push-in"-specialpedagogik blev en informell föregångare till strukturerad samundervisning.

Det ramverk som de flesta lärare möter idag kommer från Marilyn Friend (University of North Carolina Greensboro) och Lynne Cook, vars lärobok Interactions: Collaboration Skills for School Professionals från 1992 kodifierade sex distinkta samundervisningsmodeller. Friend utvidgade därefter detta arbete genom sin bok Co-Teach! från 2008, som tillförde väsentlig vägledning om samundervisningsrelationer och administrativa strukturer. Hennes sexmodellstaxonomi har antagits i lärarutbildningsprogram i USA, Australien, Kanada och Storbritannien.

Vaughn, Schumm och Argüelles (1997) genomförde några av de första empiriska studierna som jämförde samundervisning med andra undervisningsformat och etablerade en forskningsbaslinje som efterföljande metaanalyser har förfinat. Murawski och Swansons metaanalys från 2001 i Remedial and Special Education var den första storskaliga syntesen av effektivitetslitteraturen, med blandade men försiktigt positiva fynd som formade de följande två decenniernas forskning.

Centrala principer

Delat ansvar

Båda lärarna äger alla elever i rummet. I ett samundervisningsklass finns det ingen uppdelning i "dina elever" och "mina elever". Specialpedagoger arbetar inte uteslutande med elever som har IEP:er medan allmänpedagogen leder resten av klassen. Det arrangemanget — vanligt i dåligt genomförd samundervisning — är en undervisar/en assisterar som standard, vilket Friend beskriver som den modell som med störst sannolikhet undergräver partnerskapets mål. Delat ägarskap kräver medveten överenskommelse i planeringsskedet.

Medvetet modellval

De sex modellerna är verktyg, inte en hierarki. Lärarna väljer en modell baserat på lärandemålet, elevernas behov den dagen och rummets fysiska utformning. En lektion som introducerar ett komplext nytt begrepp kan kräva lagundervisning, där båda lärarna presenterar tillsammans. En lektion som kräver differentierad övning kan använda stationsundervisning eller parallellundervisning. Effektiva samundervisningspar växlar mellan flera modeller under en vecka och undviker medvetet att som standard falla tillbaka på en undervisar/en assisterar för varje lektion.

Skyddad planeringstid

Samundervisningspartnerskap utan avsatt planeringstid kollapsar till koreograferad improvisation. Friend och Cook identifierar gemensam planering som det viktigaste strukturella stödet för samundervisningens kvalitet. Planeringssessioner måste ta upp vem som leder vilka undervisningssegment, hur material ska differentieras, hur båda lärarna ska övervaka elevernas förståelse och hur de ska hantera beteendesituationer konsekvent. Forskning av Murawski (2010) visade att samundervisningspar med färre än 30 minuters gemensam planering per vecka inte uppvisade mätbara framsteg jämfört med klassrum med en ensam lärare.

Jämlikhet i klassrummet

Eleverna bör uppfatta båda vuxna som lika auktoritativa. Jämlikhet etableras genom medvetet beteende: båda lärarna tilltalar hela klassen, båda korrigerar beteende, båda granskar elevarbeten. När en lärare konsekvent står längst bak eller cirkulerar tyst medan den andra håller föreläsning, kategoriserar eleverna snabbt den andra vuxna som en hjälpare snarare än en lärare. Detta får konsekvenser nedströms för hur elever som tar emot specialpedagogiska tjänster uppfattar sin egen status i rummet.

Differentiering utan stigma

Ett av de centrala löftena med samundervisning är att två lärare möjliggör starkare differentierad undervisning utan att segregera elever som behöver extra stöd. När bara en lärare är närvarande markerar det att ta en liten grupp åt sidan för att undervisa om ett begrepp på nytt visuellt dessa elever som kämpande. Med två lärare och strukturerade modeller som alternativ undervisning eller stationsundervisning sker flexibel omgruppering rutinmässigt för alla elever, vilket minskar stigmat kring extra stöd.

Tillämpning i klassrummet

Stationsundervisning i olika årskurser

Stationsundervisning delar upp eleverna i tre eller fler grupper som roterar mellan lärarledd och självständig verksamhet. Varje lärare leder en station, medan en tredje station drivs självständigt eller med en paraprofessionell. Detta är en av de mest mångsidiga modellerna för flexibel gruppering.

I en matematikklass i femte klass leder en lärare en station med fokus på konkret manipulativt arbete med bråkdivision, medan den andra leder en station med tallinjer och visuella modeller. En tredje station har elever som övar självständigt med uppgifter på olika komplexitetsnivåer. Eleverna roterar var 15–18:e minut. Båda lärarna ser alla elever, båda bedömer i realtid och grupperingarna kan skifta dagligen baserat på formativa data.

I en engelskaklass i nionde klass leder en lärare en närstationsstudiestation som analyserar retoriska grepp i ett kort utdrag. Den andra läraren leder en skrivstation där eleverna skriver egna övertygande stycken och får omedelbar återkoppling. En tredje station har elever som kamratgranskar utkast med hjälp av ett strukturerat protokoll. Strukturen stödjer elever med inlärningssvårigheter utan att någon elev permanent tilldelas den "enklare" stationen.

Parallellundervisning för aktiv bearbetning

Vid parallellundervisning delas klassen in i två ungefär lika stora grupper och varje lärare genomför samma lektion samtidigt i olika delar av rummet. Den mindre gruppstorleken ökar deltagandet och frekvensen av varje elevs svarsmöjligheter.

I en naturvetenskapsklass i sjunde klass som repeterar cellorganellfunktioner inför en enhetsuppgift arbetar två grupper om 13 elever vardera med sin lärare för att bygga en visuell modell med vardagliga föremål. Varje elev hanterar material, svarar på frågor och förklarar sitt resonemang i en grupp tillräckligt liten för att ingen sitter passiv. I en full klass med 26 elever kan många elever ta sig igenom repetitionen utan att engagera sig. Parallellundervisning eliminerar det alternativet.

Alternativ undervisning för riktad återundervisning

Alternativ undervisning innebär att en lärare arbetar med en liten grupp (vanligtvis 4–6 elever) medan den andra fortsätter undervisningen med den större gruppen. Detta är den modell som lämpar sig bäst för riktad återundervisning efter att en formativ förståelsekontroll avslöjat specifika luckor.

Nyckeln till att använda alternativ undervisning väl är att variera vilka elever som ingår i den lilla gruppen. När samma elever alltid tas åt sidan återskapar arrangemanget den spårade klassrumsmiljö som samundervisning var avsedd att undvika. Den lilla gruppen kan ibland bestå av avancerade elever som fördjupar begreppet, elever som var frånvarande föregående dag, eller elever som vill ha en andra förklaring av något de fann förvirrande — att rotera sammansättningen bevarar rummets heterogena kultur.

Forskningsstöd

Murawski och Swansons metaanalys från 2001 granskade sex studier som uppfyllde strikta inklusionskriterier och fann en övergripande effektstorlek på 0,40 för samundervisade jämfört med icke-samundervisade miljöer vad gäller elevprestationer. Författarna noterade att effekten var starkare för elever med funktionsnedsättningar än för allmänpedagogiska kamrater, och att implementeringskvaliteten avsevärt modererade resultaten. En dåligt genomförd samundervisningsklass visade nästan nolleffekter.

Hang och Rabren (2009) undersökte 42 samundervisade klassrum i Alabama och fann att lärartillfredsställelse och elevprestationer båda korrelerade signifikant med mängden tillgänglig planeringstid per vecka. Lärare med 90 eller fler minuters veckovis planering värderade sina partnerskap mer positivt och uppvisade högre elevprestationsnivåer på statliga bedömningar. Detta är en av de tydligaste studierna som kopplar strukturella stöd till resultatkvalitet.

McDuffie, Mastropieri och Scruggs (2009) använde observationsdata från 14 samundervisade naturvetenskapsklassrum och fann att en undervisar/en assisterar var den dominerande modellen i 11 av de 14 klassrummen, även när lärarna uppgav att de använde flera modeller i enkäter. Studien lyfter fram en konsekvent klyfta mellan avsedd och faktisk praktik, vilket tyder på att professionell utveckling för samundervisning måste inkludera observations- och återkopplingscykler, inte bara modellbeskrivningar.

Sileo (2011) granskade litteraturen om samundervisningsrelationer och identifierade interpersonell kompatibilitet och administrativt stöd som faktorer som förutsåg implementeringstrohet mer tillförlitligt än enbart utbildning. Lärare som tilldelades samundervisningspartnerskap utan inflytande över parningen visade signifikant lägre tillfredsställelse och sämre resultat än de som hade viss röst i matchningen.

Vanliga missuppfattningar

Samundervisning är primärt för elever med funktionsnedsättningar. Samundervisning uppstod från specialpedagogisk lagstiftning, men forskningen visar konsekvent fördelar för elever som lär sig engelska, elever som identifierats som begåvade och allmänpedagogiska elever utan något identifierat behov. Det reducerade elev-till-lärar-förhållandet i välimplementerade modeller skapar fler svarsmöjligheter, snabbare återkopplingsslingor och rikare klassrumsdiskussioner för alla. Att rama in samundervisning som en specialpedagogisk tjänst leder ofta till att skolor tilldelar den enbart till klasser med hög koncentration av elever med IEP:er, vilket underminerar inkludering snarare än att stödja den.

Vilka två lärare som helst kan samundervisa effektivt med minimal samordning. Administrativa scheman skapar ibland samundervisningspar utan att tillhandahålla planeringstid, utbildning eller lärarinflytande i matchningen. Lärare som förväntas samundervisa under dessa förhållanden faller vanligtvis tillbaka på en undervisar/en assisterar av nödvändighet, vilket ger de svagaste resultaten av alla modeller. Effektiv samundervisning kräver medveten förberedelse, strukturerat samarbete och tid. Arrangemanget organiserar sig inte självt.

Samundervisning och lagundervisning är synonymer. Lagundervisning är en av Friends och Cooks sex specifika modeller, kännetecknad av att båda lärarna samtidigt leder undervisning för hela klassen — ofta avslutar varandras förklaringar eller debatterar ett begrepp inför eleverna. "Lagundervisning" i vardagligt språkbruk syftar ofta på vilket arrangemang som helst med två lärare. Att använda termerna omväxlande döljer de meningsfulla skillnaderna mellan modeller och gör det svårare för samundervisningspar att kommunicera tydligt om vem som gör vad.

Koppling till aktivt lärande

Samundervisning skapar de strukturella förutsättningarna för att metoder för aktivt lärande ska fungera med högre kvalitet och nå fler elever. Många aktiva lärandemetoder som kämpar i ett klassrum med en ensam lärare blir genomförbara när en andra behörig lärare är närvarande.

Stationsundervisning är det tydligaste överlappet: modellen är strukturellt identisk med lärandestationer, med den extra fördelen att två stationer är lärarledd snarare än en. Eleverna får direkt undervisning och realtidsåterkoppling två gånger per rotation istället för en gång, och båda lärarna kan observera elevarbeten och anpassa utifrån vad de ser. Stationer i ett samundervisningsklass gör också flexibel gruppering hållbar som daglig praktik snarare än ett tillfälligt ingripande.

Samundervisning stärker också implementeringen av Universal Design for Learning. UDL uppmanar lärare att proaktivt utforma flera sätt för representation, handling och engagemang. I ett klassrum med en ensam lärare innebär det att tillhandahålla flera representationer ofta att man spelar in en video i förväg eller skapar skriftliga alternativ. Med två lärare närvarande kan en leverera en förklaring muntligt med en visuell modell medan den andra samtidigt demonstrerar en fysisk eller digital version — och presenterar flera representationer i realtid snarare än i separata sessioner.

Undersökningsbaserade och diskussionstunga metoder gynnas av samundervisning eftersom en lärare kan leda diskussionen medan den andra observerar, spårar deltagarmönster, antecknar om elevers resonemang och förbereder uppföljningsfrågor. Denna uppdelning är svår att upprätthålla ensam och nästan omöjlig att dokumentera i en klass med 25 elever eller fler.

Källor

  1. Friend, M., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Longman.
  2. Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data? Remedial and Special Education, 22(5), 258–267.
  3. Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259–268.
  4. Friend, M. (2008). Co-Teach! A Handbook for Creating and Sustaining Effective Classroom Partnerships in Inclusive Schools. Marilyn Friend, Inc.