Definition

Kollektiv lärareefficacy (CTE) är den gemensamma övertygelsen hos en skolas undervisningspersonal om att deras samlade undervisningsinsatser kommer att ha en positiv effekt på elevernas lärande. Psykologen Albert Bandura (1997) definierade kollektiv efficacy brett som "en grupps gemensamma tro på sin förmåga att organisera och genomföra de handlingsförlopp som krävs för att nå givna prestationsnivåer." Tillämpat på skolor innebär detta att lärare inte bara tror på sin egen individuella kapacitet utan också delar övertygelsen att skolan, när den arbetar tillsammans, kan nå även de mest utmanande eleverna.

CTE skiljer sig från lärarmoral, arbetstillfredsställelse eller professionell stolthet. Det är en specifik kognitiv bedömning av förmåga. En personal kan vara varm, kollegial och till och med stolt över sin kultur, och ändå ha låg efficacy-övertygelse om huruvida deras arbete faktiskt kommer att flytta elevernas resultat. Omvänt — en skola med genuin CTE ser motgångar som problem att lösa kollektivt snarare än som bevis på gränser för vad elever kan uppnå.

Konstruktets betydelse blev allmänt känd efter att John Hattie inkluderade det i sina Visible Learning-metaanalyser, där det registrerade en effektstorlek på d = 1,57 — den högsta av alla faktorer i hans syntes av över 1 700 metaanalyser. En effektstorlek över d = 0,40 anses generellt meningsfull inom utbildningsforskning; 1,57 är extraordinärt och antyder att byggandet av gemensamma efficacy-övertygelser är bland de mest kraftfulla insatser som finns tillgängliga för skolor.

Historisk kontext

Den teoretiska grunden för CTE finns i Albert Banduras socialkognitiva teori. I sin artikel från 1977 i Psychological Review introducerade Bandura självkänsla som en mekanism som förklarar varför människor tar sig an, uthärdar eller undviker uppgifter. Hans bok från 1997, Self-Efficacy: The Exercise of Control, utvidgade detta till grupptrosnivå och hävdade att kollektiv efficacy verkar genom samma fyra källor som individuell efficacy: behärskningserfarenheter, vikariösa erfarenheter, social övertygelse samt fysiologiska och affektiva tillstånd.

Tillämpningen på skolor formaliserades av Roger Goddard, Wayne Hoy och Anita Woolfolk Hoy. Deras banbrytande studie från 2000 i Journal of Educational Research, "Collective Teacher Efficacy: Its Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement," utvecklade den första validerade skalan för mätning av CTE och demonstrerade dess samband med matematik- och läsprestationer i urbana grundskolor, även efter kontroll för tidigare prestationer och socioekonomisk status. Goddard, Hoy och Woolfolk Hoy publicerade en inflytelserik teoretisk översikt i Educational Researcher 2004 som sammanfattade den framväxande litteraturen och föreslog specifika mekanismer genom vilka CTE påverkar praktiken.

Jenni Donohoo förde in CTE i den breda praktikerdiskursen genom sin bok från 2017, Collective Efficacy: How Educators' Beliefs Impact Student Learning, som översatte forskningsbasen till skolförbättringens språk. Hattie, Donohoo och Rachel Eells var sedan medförfattare till en artikel från 2018 i Educational Leadership som undersökte de möjliggörande villkoren för att CTE ska kunna slå rot: utökat lärarinflytande över undervisningsbeslut, målkonsensus, lärares kunskap om varandras praktik, sammanhållen personalrelation och lyhördhet för elevers behov.

Centrala principer

Gemensamma övertygelser driver gemensamt beteende

När lärare kollektivt tror att deras handlingar spelar roll sätter de upp mer ambitiösa mål, uthärdar undervisningssvårigheter längre och fattar fler beslut baserade på elevbevis snarare än antaganden om vad elever kan eller inte kan göra. Goddard och kollegor (2000) dokumenterade att skolor med högre CTE visade mer kollektivt problemlösande och mindre attribueringspessimism om lågpresterande elever. Övertygelsen formar arbetet, och arbetet, när det lyckas, förstärker övertygelsen.

De fyra källorna verkar på gruppnivå

Bandura identifierade fyra källor till efficacy: behärskningserfarenheter (direkt framgång), vikariösa erfarenheter (att observera kamrater lyckas), social övertygelse (trovärdiga andra bekräftar din förmåga) och positiva affektiva tillstånd (låg ångest, hög energi). Var och en verkar på skolnivå. En skola bygger behärskningserfarenheter kollektivt genom att följa skolövergripande förbättringsdata och göra framsteg synliga. Den tillhandahåller vikariösa erfarenheter när lärare observerar kollegors lektioner. Social övertygelse kommer från undervisningsledare och respekterade kollegor som benämner vad gruppen har åstadkommit. Det affektiva klimatet formas av huruvida den professionella miljön är psykologiskt trygg nog för att lärare ska kunna erkänna svårigheter utan rädsla för skuld.

Möjliggörande villkor är förutsättningar

Hög CTE uppstår inte från visionsuttalanden eller retreater. Donohoo (2017) identifierade sex möjliggörande villkor: utökat lärarinflytande (lärare har genuint inflytande över undervisningsbeslut), målkonsensus (personal är eniga om vad de försöker uppnå), lärares kännedom om varandras praktik (inte isolering), sammanhållen personalrelation, lyhördhet för elevers behov (datadrivet differentierat), och effektivt ledarskap. Utan dessa strukturella villkor förblir efficacy-byggandeaktiviteter ytliga.

CTE är cyklisk, inte stabil

Efficacy-övertygelser är inte fasta egenskaper. De svarar på erfarenheter. En skola som börjar se mätbara förbättringar i elevernas lärande rapporterar stigande CTE; en skola som upplever ihållande misslyckanden eller personalomsättning ser CTE sjunka. Detta innebär att CTE fungerar både som en drivkraft för resultat och som en produkt av dem. Ledare som förstår cykeln prioriterar kortsiktiga vinster — synliga bevis på att personalens handlingar fungerar — som en medveten strategi för att bygga gemensam övertygelse.

Attribution spelar roll

Skolor med stark CTE tillskriver elevframgångar undervisningsfaktorer inom lärarens kontroll, och de tillskriver elevernas svårigheter undervisningsproblem som kan lösas snarare än elevbrister som är fasta. Detta interna attribueringsperspektiv är inte optimism bias; det är en funktionell hållning som håller lärare fokuserade på att justera praktiken snarare än att justera förväntningarna nedåt.

Tillämpning i klassrummet

Strukturera cykler av kollektivt utforskande

Det mest tillförlitliga sammanhanget för att bygga CTE är en välstrukturerad professionell lärandegemenskap (PLC) som engagerar sig i disciplinerade utforskandecykler. Ett ämneslag identifierar ett gemensamt undervisningsproblem — till exempel att elever inte överför skrivförmågor från svenska till samhällskunskap. Laget utformar ett gemensamt tillvägagångssätt, undervisar det i klassrummen, samlar in elevarbeten och möts för att analysera resultaten tillsammans. När gruppen granskar bevis på att deras gemensamma insats förbättrade elevernas skrivande, blir det en gemensam behärskningserfarenhet. Över tid bygger dessa cykler ett dokumenterat register över kollektiv påverkan.

Skolledare stödjer detta genom att skydda PLC-tid från administrativa intrång, säkerställa att möten fokuserar på elevbevis snarare än logistik och tillhandahålla de faciliteringsstrukturer (som protokoll för granskning av elevarbeten) som håller analysen rigorös.

Göra elevlärande synligt i klassrummen

På klassrumsnivå bidrar lärare till skolans CTE när de gör sitt undervisningstänkande synligt för kollegor. Lesson study, en japansk professionell lärandepraktik där lärare gemensamt planerar, observerar och debriefar en enda lektion, är ett av de kraftfullaste verktygen för detta. Lärare som ser en kollega framgångsrikt nå en elev som kämpar i deras eget klassrum, förvärvar vikariösa erfarenheter: bevis på att en kollega, med hjälp av en specifik strategi, fick resultat. Implikationen är inte att observatören misslyckas; det är att det finns en teknik värd att ta till sig.

Ramverk för lärartydlighet som lärandeintentioner och framgångskriterier stöder också CTE när de antas konsekvent i hela skolan. När ett klasslagsteam delar identiska lärandeintentioner för en enhet, diskuterar om elever uppfyllde kriterierna och justerar tillsammans, praktiserar de kollektiv efficacy i praktiken.

Reagera på låg CTE i en skola

En rektor som ärver en personal med låg kollektiv efficacy möter en specifik utmaning: lärare som tror att elevresultaten är utanför deras kontroll svarar inte bra på uppmaningar att "tro mer." Det evidensbaserade tillvägagångssättet är att konstruera tidiga synliga vinster. Börja med en liten, noggrant utvald insats där framgång är trolig, mät elevresultaten rigoröst och presentera data tillbaka till hela personalen på ett strukturerat sätt som benämner de undervisningsval som drev resultatet. Data gör övertygningsarbetet; ledaren benämner mekanismen.

Forskningsstöd

Studien av Goddard, Hoy och Woolfolk Hoy (2000) med 452 lärare i 47 urbana grundskolor fann att CTE var en statistiskt signifikant prediktor för elevers matematik- och läsprestationer efter kontroll för tidigare prestationer och SES. Skolor med högre CTE presterade bättre än skolor med lägre CTE, även när elevpopulationerna var jämförbara vad gäller demografiska faktorer.

En metaanalys från 2004 av Eells (senare publicerad genom hennes avhandlingsarbete från 2011, sammanfattad i Donohoo, Hattie och Eells, 2018) granskade 26 studier som undersökte sambandet mellan CTE och elevprestationer över olika årskurser och ämnesområden. Syntesen producerade effektstorleken d = 1,57 som Hattie inkorporerade i Visible Learning. Effektstorlekar av denna magnitud är sällsynta inom utbildningsforskning; jämförelsevis ger klasstorleksminskning i genomsnitt d = 0,21 och de flesta kompetensutvecklingsinsatser d = 0,41.

Olivier, Antoine, Cormier och Lewis (2009) studerade CTE i Louisiana-skolor efter orkanen Katrina och fann att skolor med högre CTE före katastrofen visade större undervisningsresiliens och snabbare återhämtning av elevprestationer än demografiskt matchade skolor med lägre CTE. Denna studie är anmärkningsvärd eftersom den visar att CTE fungerar som en skyddande faktor under verklig motgång, inte bara under normala driftsförhållanden.

Begränsningar i litteraturen förtjänar att erkännas. De flesta grundläggande CTE-studier är korrelationella; randomiserade kontrollerade studier som testar CTE-byggandeinsatser är sparsamma. Mätning av CTE förlitar sig på självrapporteringsenkäter (vanligtvis anpassade från Goddard och kollegors skala), vilket introducerar social önskvärdhetsbias — personal i skolor med stödjande kulturer kan rapportera högre CTE delvis för att det är kulturellt sanktionerat. Longitudinella insatsstudier som spårar hur avsiktliga skolförbättringsinsatser förskjuter CTE-poäng över tid är ett aktivt utvecklingsområde.

Vanliga missuppfattningar

CTE är bara lärarmoral eller skolanda. Moral handlar om hur lärare känner inför sin arbetsplats. CTE handlar om vad lärare tror sig kunna åstadkomma med elever. En personal kan ha hög moral — positiva relationer, trevliga arbetsförhållanden, förtroende för ledningen — och ändå ha låg tro på att deras arbete faktiskt kommer att flytta elevresultaten. Det omvända är också möjligt: skolor med svåra arbetsförhållanden upprätthåller ibland hög CTE för att lärare delar en stark övertygelse om sin påverkan, även mitt i svårigheter. De två konstrukten korrelerar men är inte desamma.

Att bygga CTE innebär att berätta för lärare att de är fantastiska. Social övertygelse är en av Banduras fyra källor, men den är den svagaste av de fyra. Att berätta för en personal att de är utmärkta utan att tillhandahålla bevis gör lite nytta. Värre, tom bekräftelse kan underminera trovärdigheten. Den kraftfullaste källan till efficacy är behärskningserfarenhet: lärare behöver se, i mätbara termer, att deras undervisningsval producerade elevlärande. Ledare bygger CTE genom data, strukturerad observation och kollektivt problemlösande, inte genom inspirerande tal.

CTE är rektorns jobb att bygga, inte lärarnas. Ledarskap är ett möjliggörande villkor, men CTE byggs i interaktionerna mellan lärare. När erfarna lärare öppnar sina klassrum, när ett lag firar en elev som äntligen förstod ett begrepp, när kollegor granskar varandras elevarbeten med genuint nyfikenhet — skapar dessa kamratsinteraktioner de vikariösa erfarenheter och den sociala övertygelse som formar gruppövertygelser. En rektor kan strukturera villkoren; lärare bygger övertygelsen genom arbetet självt.

Koppling till aktivt lärande

Kollektiv lärareefficacy och aktivt lärande förstärker ömsesidigt varandra i skolor som tar båda på allvar. Aktiva lärandemetodiker kräver att lärare skiftar från leverans till facilitering — ett skifte som är mycket lättare att upprätthålla när man omges av kollegor som delar samma övertygelser om elevernas förmåga och är villiga att diskutera vad som fungerar.

Professionella lärandegemenskaper är den mest direkta institutionella länken. PLCs skapar det regelbundna strukturerade samarbete genom vilket CTE byggs: lärare samdesignar aktiva lärandelektioner, observerar genomförande och granskar bevis tillsammans. PLC-cykeln speglar den utforskandecykel som aktivt lärande ber elever att engagera sig i, vilket inte är en slump. Skolor som strukturerar vuxnas lärande som aktivt utforskande tenderar att producera elever som lär sig på samma sätt.

Synligt lärande ger det gemensamma språk som gör kollektivt arbete möjligt. När en personal delar ramverk för hur högkvalitativt lärande ser ut — Hatties betoning på yt-, djup- och transferlärande, eller användningen av lärandeintentioner och framgångskriterier — kan lärare observera varandras klassrum, ge varandra användbar återkoppling och bygga ett gemensamt undervisningsvokabulär. Det delade vokabuläret är i sig en mekanism genom vilken CTE stärks över tid.

Kopplingen flödar också i den andra riktningen. När lärare anammar aktiva lärandemetoder och ser elevengagemang och prestationer förskjutas, matar dessa behärskningserfarenheter direkt in i stigande kollektiva övertygelser. Cykeln är positiv: aktivt lärande producerar bevis på påverkan, vilket bygger efficacy, vilket upprätthåller viljan att fortsätta undervisa på sätt som kräver mer av både lärare och elev.

Källor

  1. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. W. H. Freeman.
  2. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507.
  3. Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective teacher efficacy. Educational Leadership, 75(6), 40–44.
  4. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), 3–13.