Fråga valfri lärare i grundskolan vad de tycker om Lgr22, och du får sällan ett odelat positivt svar. Betygskriterierna upplevs som vaga. Styrdokumenten är svåra att överblicka. Och tid att sätta sig in i allt? Den finns inte. Men bakom frustrationen finns en läroplan som rymmer reella pedagogiska möjligheter – förutsatt att man vet var man ska titta och vad förändringarna faktiskt syftar till.
Den här artikeln reder ut vad som förändrades när Lgr11 ersattes av Lgr22, varför de bredare betygskriterierna på sikt kan gynna eleverna trots att de skapar osäkerhet hos lärarna, och hur du konkret omsätter de nya kursplanerna i din dagliga undervisning.
Från Lgr11 till Lgr22 – de viktigaste skillnaderna du behöver känna till
Det uttalade syftet med Lgr22 var att stärka kunskapsfokus och tydliggöra progressionen genom grundskolan. Skolverket ville att elever och lärare tydligare skulle se hur lärandet byggs upp steg för steg, att kunskaper i år 3 leder vidare till krav i år 6 och sedan till år 9, med en sammanhängande röd tråd genom varje ämne.
Den mest synliga förändringen handlar om terminologi. I Lgr11 talade man om kunskapskrav: detaljerade beskrivningar av vad en elev behöver prestera på en given nivå för att nå betyget A, C eller E. I Lgr22 heter det istället kriterier för bedömning. Skillnaden är inte enbart semantisk. De nya kriterierna är medvetet formulerade på en högre abstraktionsnivå, vilket ger läraren mer tolkningsutrymme men också ett större ansvar att fylla kriterierna med mening i det lokala sammanhanget.
Det centrala innehållethar dessutom bantats och omstrukturerats. Tanken var att minska stoffträngseln – den välbekanta känslan av att det alltid finns mer att hinna med än vad tid finns för. Huruvida förändringen faktiskt löst det problemet är en annan fråga. Många lärare och experter menar att stoffträngseln kvarstår och att den nya strukturen inte löser grundproblemen i hur mycket som ryms i en lärares arbetsdag.
Trots att centralt innehåll bantats upplever många lärare fortfarande att det är svårt att hinna med allt. Lgr22 ger läraren mer tolkningsutrymme, men inte mer tid. Det lokala prioriteringsarbetet är därför viktigare än någonsin – och det kräver stöd från rektor och huvudman, inte bara god vilja från den enskilde läraren.
En annan strukturell förändring är att läroplan, kursplaner och betygskriterier numera presenteras som ett sammanhängande dokument. I praktiken kritiseras upplägget ändå för att vara fragmentariskt. Lärare som försöker bilda sig en helhetsbild av sina ämnen behöver navigera mellan flera avsnitt och dokument, vilket försvårar det samlade tolkningsarbetet. Det är inte ett problem som läraren kan lösa på egen hand.
Betygskriterier och bedömning i praktiken
Den förändring som väckt mest diskussion är övergången från detaljerade kunskapskrav till bredare betygskriterier. Kritiken är befogad: när kriterierna är abstrakta ökar risken för att två lärare på två olika skolor gör radikalt olika tolkningar av vad ett E-betyg innebär. Det är ett verkligt problem för likvärdigheten, och det är ett problem som den statliga utredningen om ett likvärdigt betygssystem hanterar specifikt.
Men det finns ett annat perspektiv som sällan lyfts fram. Alltför detaljerade kunskapskrav riskerar att styra undervisningen mot provträning och checklistmentalitet, där läraren fokuserar på att eleven ska visa rätt saker vid rätt tillfälle snarare än på att eleven faktiskt förstår. Bredare kriterier kräver en sammantagen bedömning av elevens kunskaper, en bedömningspraktik som, när den fungerar som det är tänkt, fångar lärande som annars faller mellan stolarna.
En studie om sammantagen bedömning i idrott och hälsa visar hur komplex den tolkningsprocessen är i praktiken. Lärare behöver aktivt diskutera och kalibrera sina bedömningar med kollegor för att inte hamna i godtycke. Det är tidskrävande, men det är också professionellt nödvändigt.
Lågstadiet (år 1–3): Betygskriterier gäller inte ännu, men de nationella kunskapskraven för år 3 är viktiga hållpunkter. Använd dem som stöd för din formativa bedömning, inte som checklistor att bocka av.
Mellanstadiet (år 4–6): Börja med att identifiera kärnan i betygskriteriet. Vad behöver eleven förstå, inte bara göra? Diskutera med kollegor och enas om hur bevis på den förståelsen ser ut i er elevgrupp.
Högstadiet (år 7–9): Bygg bedömningsmatriser tillsammans med eleverna utifrån kriterierna. Det stärker elevernas förmåga att förstå vad som bedöms och varför – och det är god formativ undervisning oavsett läroplan.
En återkommande utmaning i det svenska betygssystemet är att betyg och resultat på nationella prov kan skilja sig åt på ett strukturellt sätt. Lgr22 har inte löst det. Men bredare kriterier skapar bättre förutsättningar för en bedömning som mäter vad eleverna faktiskt förstår, snarare än vad de kan prestera på ett enskilt tillfälle. Den möjligheten kräver dock att lärare ges konkreta verktyg för att greppa och tolka läroplanen, inte att de lämnas att lösa tolkningsfrågan ensamma.
Sexualitet, samtycke och relationer som ett genomgående tema
En av de tydligaste nyheterna i Lgr22 är att sexualitet, samtycke och relationer lyfts in som ett genomgående perspektiv i hela läroplanen, inte begränsat till biologi eller samhällskunskap. Det innebär att lärare i alla ämnen förväntas bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förmågor inom detta område.
I praktiken väcker det berättigade frågor. Hur ska en matematiklärare eller en musiklärare integrera frågor om samtycke i sin undervisning? Svaret handlar inte om att krysta in nya moment, utan om att använda de situationer som naturligt uppstår. Diskussioner om gruppdynamik, hur vi behandlar varandra i klassrummet, respekt för varandras gränser i samarbetssituationer, allt detta är relevant och kräver inte separata lektioner om ämnet.
Skolinspektionens granskning av hur skolor hanterar kontroversiella frågor visar att det finns stor variation i hur väl skolor lyckas med detta. Ämnen som rör sexualitet och relationer kräver ett tryggt klassrumsklimat och en lärare som är förtrogen med hur samtal om känsliga frågor kan bedrivas sakligt och med förankring i styrdokumenten.
Praktiska ingångspunkter för ämnen utanför SO och NO
- Svenska och svenska som andraspråk: Skönlitteratur om relationer och identitet ger naturliga samtal om normer, makt och gränser utan att det behöver bli konstruerat.
- Engelska: Autentiska texter och media från engelskspråkiga kontexter synliggör hur normer kring samtycke varierar och förändras i olika sammanhang.
- Bild och musik: Estetiska uttryck om kärlek, förlust och relationer öppnar för reflektion utan att det behöver vara explicit eller obekvämt.
- Idrott och hälsa: Gruppdynamik, inkludering och respekt för varandras kropp och gränser är centralt för ämnet och direkt kopplat till läroplanens intention.
Digital kompetens och AI inom ramen för Lgr22
Lgr22 slår fast att digital kompetens och källkritik ska vara integrerade i undervisningen och inte behandlas som separata ämnen. Ett användbart angreppssätt för lärare som undrar hur läroplanens intention ska omsättas i praktiken är att utgå från konkreta undervisningssituationer där källkritik och digital kompetens tränas inom ramen för ämnets eget innehåll.
Men Lgr22 skrevs innan generativ AI blev ett vardagsinslag för svenska elever. ChatGPT och liknande verktyg är nu en del av den verklighet som elever lever i, och läroplanen ger inga direktiv om hur det ska hanteras i undervisningen. Det innebär att lärare och skolor behöver fylla det utrymmet på egen hand, med stöd i de principer som faktiskt finns i styrdokumenten.
Den kopplingen är logisk och stark. Lgr22 betonar förmågan att kritiskt granska information och bedöma källors trovärdighet. Generativ AI är ett av de mest komplexa källkritiska fenomen som eleverna möter: texter som låter trovärdiga men kan innehålla sakfel, bilder som ser autentiska ut men är konstruerade, information utan tydlig avsändare eller ursprung. Att undervisa om AI-genererat innehåll är inte ett tillägg till Lgr22 utan en direkt tillämpning av det källkritiska perspektiv läroplanen kräver.
Låt eleverna analysera ett AI-genererat text om ett ämne ni arbetar med. Vad stämmer? Vad är fel eller missvisande? Hur vet vi det, och vilka källors använder vi för att kontrollera? Den processen är källkritik i sin mest aktuella form och uppfyller Lgr22:s intentioner utan att kräva ett separat "AI-block" i schemat.
Vad "digital kompetens" faktiskt innebär i Lgr22
Läroplanens formuleringar om digital kompetens är medvetet breda. De handlar om att kunna använda digitala verktyg för att söka, bearbeta och kommunicera information; att kritiskt granska digitala källors trovärdighet och relevans; och att förstå hur digitaliseringen påverkar individen och samhället i stort. Det tredje momentet är det mest undervärderade. Eleverna behöver inte bara kunna använda digitala verktyg – de behöver förstå vad det innebär att leva i ett samhälle där algoritmer styr vad vi ser, AI producerar texter och personliga data samlas in och används på sätt vi sällan reflekterar över.
Det är en gedigen samhällskunskapsuppgift som berör alla ämnen. Och den finns redan inskriven i Lgr22.
Checklista för din lektionsplanering enligt de nya kursplanerna
Nedan följer en praktisk checklista för att säkerställa att din undervisning är förankrad i Lgr22 utan att du drunknar i detaljerna.
Innan lektionen – vad ska eleven lära sig?
- Har jag identifierat vilket centralt innehåll lektionen berör i aktuell kursplan?
- Har jag kopplat innehållet till betygskriteriernas kärna – vad behöver eleven förstå, inte bara reproducera?
- Har jag tänkt igenom om lektionen naturligt berör något av de genomgående perspektiven (demokrati, hållbar utveckling, sexualitet och relationer, digitalisering)?
- Är innehållet anpassat till stadiet och ger det stöd för progression mot nästa stadium?
Under lektionen – hur synliggörs lärandet?
- Finns varierade arbetsformer som visar elevens tänkande, inte bara slutprodukten?
- Ges återkoppling som är kopplad till betygskriterierna, inte till prestation i jämförelse med andra elever?
- Hanteras eventuellt känsliga eller kontroversiella frågor sakligt och med tydlig förankring i styrdokumentens värdegrund?
Digital kompetens – är det inbyggt?
- Om digitala verktyg används: kopplas det till ett lärandemål, eller används tekniken för teknikens skull?
- Ingår källkritik som ett aktivt moment, inte bara som en påminnelse att "kontrollera källan"?
- Har eleverna fått möjlighet att reflektera kring hur digital information produceras, sprids och påverkar oss?
Bedömning – är den sammantagen?
- Baseras bedömningen på flera tillfällen och uttrycksformer snarare än ett enskilt prov?
- Har jag diskuterat min tolkning av betygskriterierna med kollegor för att öka likvärdigheten inom skolan?
- Är bedömningsunderlagen tillräckliga för att göra en sammantagen bedömning av elevens kunskaper?
Vad detta faktiskt innebär för din undervisning
Lgr22 ger lärare mer professionellt tolkningsutrymme. Det är på en gång en möjlighet och ett ansvar. En möjlighet, för att professionellt omdöme är grundläggande för god undervisning och för att betyg ska spegla faktisk kunskap snarare än förmågan att prestera på ett standardiserat format. Ett ansvar, för att tolkningsutrymmet utan struktur och stöd riskerar att öka ojämlikheten mellan skolor och elevgrupper.
Implementeringen av Lgr22 kräver ett aktivt lokalt arbete på skol- och kommunnivå. Det handlar om kollegial fortbildning, gemensamma tolkningsarbeten och tid för lärare att sitta ned och diskutera vad betygskriterierna faktiskt innebär i de ämnen de undervisar. Det är ett ansvar som inte kan och inte bör läggas på den enskilde läraren.
De långsiktiga effekterna av Lgr22 på elevernas kunskapsresultat vet vi ännu inte. Oberoende och nationellt heltäckande utvärderingar av läroplanen som helhet saknas fortfarande, och det är ett problem för en kunskapsbaserad skolpolitik. Tills sådana studier finns är erfarenhetsutbyte mellan lärare, kollegial bedömningskalibrering och ett kritiskt men konstruktivt förhållningssätt till styrdokumenten de mest konkreta verktyg vi har.
Lgr22 gynnar dina elever – men bara om du som lärare ges de förutsättningar som krävs för att använda det utrymme läroplanen erbjuder. Att kräva det är inte att klaga på läroplanen; det är att ta den på allvar.
