Definição

Uma progressão de aprendizagem é uma sequência fundamentada em pesquisa ou em evidências que descreve como a compreensão dos estudantes sobre um conceito ou habilidade se desenvolve desde um ponto de partida até o domínio sofisticado e especializado. Em vez de tratar o conhecimento como uma lista de verificação de fatos isolados a serem transmitidos, uma progressão de aprendizagem mapeia o percurso: as compreensões intermediárias, as concepções parciais e as habilidades que servem de degrau e que caracterizam o crescimento conceitual genuíno.

O traço definidor de uma progressão de aprendizagem é sua especificidade desenvolvimental. Ela não se limita a dizer que os estudantes devem "compreender frações" no 4º ano do Ensino Fundamental. Ela descreve como é a compreensão ingênua de frações, como é o estudante que entende a relação parte-todo mas tem dificuldade com frações maiores que um, e como é o estudante que consegue raciocinar com flexibilidade sobre frações na reta numérica. Cada nível é definido pela sua própria lógica, não apenas pela proximidade com o ponto de chegada.

As progressões de aprendizagem operam em múltiplas escalas. Uma macro-progressão pode abranger do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, traçando como o raciocínio matemático ou a modelagem científica se desenvolve ao longo de anos. Uma micro-progressão pode abranger uma única unidade de ensino, mapeando os movimentos conceituais que os estudantes realizam ao longo de três semanas. Ambas cumprem a mesma função fundamental: oferecem aos professores uma imagem compartilhada e fundamentada em evidências de como os estudantes crescem, e oferecem aos estudantes um caminho transparente a seguir.

Contexto Histórico

O conceito formal de progressões de aprendizagem emergiu das ciências cognitivas e da pesquisa em educação científica no final do século XX, embora suas raízes intelectuais sejam mais antigas. A teoria dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget, publicada ao longo das décadas de 1950 e 1960, introduziu a ideia de que a aprendizagem se desdobra em fases qualitativamente distintas, e não por acumulação linear. Os estágios de Piaget eram biológicos e amplamente fixos; pesquisadores posteriores demonstraram que progressões específicas de domínio podiam ser moldadas pela instrução.

O termo "progressões de aprendizagem" ganhou força na educação científica após o relatório de 2007 do National Research Council (EUA), Taking Science to School, que argumentou que o currículo e a avaliação precisavam ser organizados em torno de descrições explícitas de como a compreensão científica se desenvolve ao longo das etapas escolares. O trabalho do NRC se apoiou fortemente em pesquisadores como Karen Hammerness, Richard Lehrer e Leona Schauble, que haviam passado décadas estudando como o raciocínio de crianças em domínios específicos realmente se desenvolve, frequentemente de formas que surpreenderam os designers curriculares formados no sequenciamento lógico, e não cognitivo.

Na educação matemática, o desenvolvimento da Common Core State Standards (2010), nos EUA, foi acompanhado por um esforço paralelo para elaborar documentos explícitos de progressões de aprendizagem. Esses documentos, de autoria dos próprios redatores dos padrões, incluindo William McCallum e Jason Zimba, traçaram o desenvolvimento matemático por trás de cada domínio. Distribuídos livremente pelo Institute for Mathematics and Education da Universidade do Arizona, tornaram-se amplamente utilizados por desenvolvedores de currículo e formadores.

Simultaneamente, o movimento de avaliação formativa, impulsionado pela influente meta-análise de Paul Black e Dylan Wiliam de 1998, Inside the Black Box, deixou claro que o ensino diagnóstico exigia mais do que conhecer o padrão final. Os professores precisavam conhecer o caminho. As progressões de aprendizagem forneceram esse caminho, e os dois campos de trabalho tornaram-se crescentemente entrelaçados ao longo dos anos 2000 e 2010.

Princípios Fundamentais

Progressões descrevem desenvolvimento, não apenas dificuldade

Uma progressão de aprendizagem bem construída não se limita a ordenar conteúdos do mais fácil para o mais difícil. Ela descreve formas qualitativamente diferentes de compreender. Um estudante que conta de um em um para resolver uma adição não está fazendo uma "matemática mais fácil" do que um estudante que decompõe números para somar; eles estão operando a partir de modelos conceituais diferentes. A progressão precisa capturar essa diferença. É isso que distingue uma progressão de aprendizagem genuína de um guia de ritmo curricular.

As etapas intermediárias são definidas pela sua própria lógica

Cada nível em uma progressão tem coerência interna. Os estudantes em determinado nível não estão simplesmente sem informação; eles possuem um conjunto particular de compreensões e limitações que são internamente consistentes. Um estudante que acredita que objetos mais pesados caem mais rápido do que objetos mais leves não está simplesmente errado de forma aleatória: essa compreensão é previsível, baseada em experiências anteriores com colisões e peso. Boas progressões nomeiam essas concepções intermediárias de forma explícita, porque os professores não conseguem abordar o que não conseguem enxergar.

Progressões são ancoradas em ambas as extremidades

Toda progressão precisa de um ponto de partida claramente descrito e de um ponto de chegada claramente descrito. O ponto de partida não é "conhecimento zero"; os estudantes chegam com experiências e intuições significativas em qualquer área. O ponto de chegada geralmente é definido pelas competências previstas nos anos ou etapas escolares, pelas referências da BNCC, ou pela expertise disciplinar. Sem âncoras em ambas as extremidades, uma progressão se dissolve em linguagem desenvolvimental vaga que não consegue orientar decisões pedagógicas.

Progressões são empíricas, não puramente lógicas

A sequência em que os conceitos são ensinados deve refletir a sequência em que a compreensão realmente se desenvolve, não apenas a sequência que parece lógica a um especialista. A pesquisa em cognição demonstra consistentemente que o sequenciamento lógico e o sequenciamento desenvolvimental frequentemente divergem. A fração como divisão, por exemplo, é logicamente anterior à divisão de frações, mas cognitivamente tende a se desenvolver mais tarde. As progressões precisam ser testadas em relação ao que os estudantes realmente fazem, e não apenas ao que os designers curriculares esperam que façam.

Progressões apoiam tanto a instrução quanto a avaliação

Uma progressão de aprendizagem não é um rubrica de avaliação, mas funciona como a espinha dorsal de uma. Ela diz aos professores que evidências coletar e como interpretá-las. Uma resposta de estudante que parece "errada" pode se localizar claramente em uma progressão como uma compreensão intermediária bem documentada, o que transforma completamente a resposta pedagógica. Essa dupla função — orientar tanto o que ensinar quanto como avaliar o progresso — é o que confere às progressões sua alavancagem na sala de aula.

Aplicação em Sala de Aula

Anos iniciais do Ensino Fundamental: senso numérico e valor posicional

Uma professora do 2º ano que usa uma progressão de aprendizagem para valor posicional saberá que os estudantes tipicamente percorrem uma sequência que vai de contar de um em um, para agrupar em dezenas, para compreender que a posição de um algarismo determina seu valor, até compor e decompor números com vários algarismos com flexibilidade. Em vez de apresentar todas essas ideias simultaneamente, ela sequencia a instrução a partir da localização atual dos estudantes no mapa. Quando um estudante escreve "100 + 30 + 2" corretamente, mas depois soma 132 + 245 contando a partir do 132, a progressão diz exatamente o que esse estudante compreende e qual é o próximo passo. Ela responde com uma atividade direcionada ao reagrupamento, não com um reensino de toda a unidade.

Anos finais do Ensino Fundamental: a natureza particulada da matéria

Um professor de Ciências dos anos finais que trabalha com uma progressão sobre matéria reconhecerá que os estudantes frequentemente mantêm a concepção equivocada de que a matéria é contínua, e não particulada, bem até o 8º ou 9º ano. A progressão o ajuda a elaborar uma sequência de investigações que cria conflito cognitivo com essa concepção prévia antes de introduzir modelos atômicos. Ele não começa pela tabela periódica; começa pelos fenômenos que não podem ser explicados sem recorrer às partículas. A progressão o impede de avançar para a notação formal antes que os estudantes tenham um modelo funcional ao qual possam ancorar esse conteúdo.

Ensino Médio: argumentação e evidência na escrita

Uma professora do 2º ano do Ensino Médio que usa uma progressão de aprendizagem para a escrita argumentativa acompanha os estudantes de "tese com opinião pessoal" para "tese com exemplos de apoio" até "tese com evidências, justificativas e reconhecimento de contra-argumentos". Uma estudante cujo texto afirma uma posição e depois lista razões sem conectá-las a uma justificativa não é simplesmente ruim em escrita; ela está em uma etapa intermediária previsível. O feedback da professora e a próxima mini-aula miram essa lacuna específica, não a escrita de forma geral. Esse feedback orientado pela progressão é mais acionável para os estudantes e mais eficiente para os professores do que apenas uma pontuação holística.

Evidências da Pesquisa

O relatório de Margaret Heritage de 2008, Learning Progressions: Supporting Instruction and Formative Assessment, publicado pelo Council of Chief State School Officers, sintetizou as pesquisas disponíveis e estabeleceu as afirmações centrais do campo. Heritage argumentou que as progressões conferem à avaliação formativa sua especificidade diagnóstica: sem uma progressão, os professores sabem que os estudantes estão presos, mas não onde nem por quê. Escolas que usaram progressões explícitas em conjunto com protocolos de avaliação formativa apresentaram respostas pedagógicas mais direcionadas do que aquelas que usavam avaliação formativa sem progressões.

Um importante programa de pesquisa na Universidade de Wisconsin, liderado por Mark Wilson e colegas, desenvolveu a abordagem de "modelagem de construtos", que constrói progressões de aprendizagem a partir de estudos empíricos do trabalho dos estudantes, e não da intuição de especialistas. O livro de Wilson de 2005, Constructing Measures, apresentou o argumento psicométrico para a avaliação baseada em progressões, e estudos subsequentes demonstraram que avaliações construídas sobre progressões validadas produziam informação diagnóstica mais acionável do que testes sumativos tradicionais.

Na educação científica, o trabalho de Lorrie Shepard e colegas, incluindo o estudo de 2005 "Linking Formative Assessment to Scaffolding" publicado em Educational Leadership, mostrou que professores que conseguiam articular onde os estudantes se encontravam em uma progressão desenvolvimental forneciam feedback mais específico e eficaz do que professores que dependiam de metas curriculares gerais. Os tamanhos de efeito sobre a aprendizagem dos estudantes nesses estudos variaram de 0,4 a 0,7, comparáveis a outras práticas pedagógicas de alto impacto.

A pesquisa também identifica limitações reais. Progressões são difíceis e custosas de construir bem. Muitas progressões disponíveis comercialmente são baseadas no sequenciamento lógico, e não em pesquisa empírica sobre o pensamento dos estudantes, e algumas são mal validadas. Uma revisão de 2011 de Duschl, Maeng e Sezen em Studies in Science Education encontrou ampla variação na qualidade e no embasamento empírico das progressões publicadas, alertando os educadores para examinar a base de evidências por trás de qualquer progressão que adotem, em vez de tratar todas as progressões como igualmente confiáveis.

Concepções Equivocadas Comuns

Concepção equivocada: Uma progressão de aprendizagem é o mesmo que um documento de padrões ou competências. Os padrões e competências — como os da BNCC — descrevem o que os estudantes devem saber e ser capazes de fazer em determinada etapa escolar. Uma progressão de aprendizagem descreve como a compreensão se desenvolve entre e ao longo dos níveis, no decorrer do tempo. Padrões são pontos de chegada; progressões são percursos. Uma habilidade da BNCC pode dizer "o estudante deve compreender a relação entre multiplicação e divisão"; uma progressão descreve a sequência de compreensões que leva até lá, incluindo as formas específicas pelas quais os estudantes tipicamente entendem mal essa relação. Os dois documentos cumprem funções diferentes e nenhum substitui o outro.

Concepção equivocada: As progressões são lineares; os estudantes percorrem as etapas em ordem fixa. Progressões bem elaboradas descrevem sequências desenvolvimentais comuns, não percursos rígidos passo a passo. Os estudantes não percorrem todos as mesmas etapas no mesmo ritmo, e alguns pulam etapas inteiramente enquanto outros retornam a níveis anteriores diante de novas condições de complexidade. Uma progressão é um mapa probabilístico de como a compreensão tipicamente se desenvolve, não uma garantia de que qualquer estudante individual seguirá o percurso mapeado. Os professores usam as progressões como ferramentas diagnósticas, não como roteiros.

Concepção equivocada: Usar uma progressão significa ensinar para o nível mais baixo. Alguns professores temem que organizar a instrução em torno de um mapa desenvolvimental signifique desacelerar os estudantes avançados ou limitar as expectativas. O oposto é verdadeiro. Um professor orientado por progressões consegue identificar rapidamente quais estudantes já avançaram além de determinado marco e oferecer tarefas no próximo nível, enquanto simultaneamente apoia os estudantes que precisam consolidar uma etapa anterior. As progressões possibilitam a diferenciação no nível da compreensão conceitual, não apenas na quantidade de tarefas. Elas elevam o teto tanto quanto sustentam o piso.

Conexão com a Aprendizagem Ativa

As progressões de aprendizagem são mais poderosas quando combinadas com métodos de aprendizagem ativa que tornam visível o pensamento dos estudantes. A progressão identifica os passos intermediários na compreensão; a aprendizagem ativa cria as condições para que os estudantes externalizem e examinem seu pensamento atual, tornando visível sua posição na progressão.

A avaliação formativa é a parceira natural. Quando os professores usam tickets de saída, chamadas a frio, lousas ou think-alouds, geram evidências em tempo real sobre onde os estudantes se encontram na progressão. Sem a progressão, essa evidência é difícil de interpretar; com ela, uma única resposta de estudante pode sinalizar imediatamente o que vem a seguir pedagogicamente.

O mapeamento curricular se beneficia das progressões em nível estrutural. Quando uma escola ou área do conhecimento mapeia seu currículo verticalmente, as progressões de aprendizagem fornecem a espinha dorsal conceitual: a descrição de como a compreensão cresce ao longo dos anos, não apenas quais competências aparecem em qual etapa. O mapeamento sem uma progressão pode produzir cobertura sem coerência, em que os estudantes encontram o mesmo tema repetidamente sem aprofundar a compreensão.

A avaliação baseada em competências torna-se significativamente diagnóstica quando organizada em torno de progressões de aprendizagem. Registrar o nível de proficiência de um estudante em uma escala baseada em progressão comunica muito mais do que uma nota percentual. Diz aos estudantes, às famílias e aos professores exatamente que compreensão foi demonstrada e como é o próximo passo. A combinação de progressões explícitas com registros baseados em competências é uma das ferramentas mais poderosas disponíveis para tornar o crescimento dos estudantes transparente e passível de ação.

Abordagens por investigação e por projetos também se beneficiam. Quando os professores elaboram projetos em torno do próximo passo conceitual em uma progressão, conseguem construir tarefas autênticas que exigem o avanço específico. Um projeto que pede aos estudantes que argumentem a partir de evidências, por exemplo, mira uma etapa específica na progressão da escrita argumentativa; o professor sabe de antemão que evidências-limiar observar, e os estudantes entendem para onde estão trabalhando.

Fontes

  1. National Research Council. (2007). Taking Science to School: Learning and Teaching Science in Grades K–8. Washington, DC: The National Academies Press.
  2. Heritage, M. (2008). Learning Progressions: Supporting Instruction and Formative Assessment. Washington, DC: Council of Chief State School Officers.
  3. Wilson, M. (2005). Constructing Measures: An Item Response Modeling Approach. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  4. Duschl, R., Maeng, S., & Sezen, A. (2011). Learning progressions and teaching sequences: A review and analysis. Studies in Science Education, 47(2), 123–182.