Definición
La justicia restaurativa en las escuelas es una filosofía disciplinaria y un conjunto de prácticas estructuradas que priorizan la reparación del daño por encima de la administración del castigo. Cuando un estudiante rompe una regla, acosa a un compañero o perturba a la comunidad, la respuesta restaurativa plantea tres preguntas: ¿Quién fue dañado? ¿Qué necesita? ¿Quién es responsable de satisfacer esas necesidades? Las respuestas dan forma a un proceso estructurado, por lo general un diálogo facilitado o un círculo, que responsabiliza a quien causó el daño mientras reconstruye las relaciones afectadas por el incidente.
El concepto se deriva directamente de la justicia restaurativa en el derecho penal, donde surgió como alternativa a la sentencia puramente retributiva. Aplicadas a las escuelas, las prácticas restaurativas operan en dos niveles simultáneamente: reactivo (respondiendo a incidentes específicos) y proactivo (construyendo la confianza relacional que previene que los conflictos escalen). Ambos son necesarios. Las escuelas que utilizan conferencias restaurativas únicamente tras la ocurrencia del daño, sin invertir previamente en círculos de construcción de comunidad, obtienen resultados limitados porque aún no existen las relaciones necesarias para que el diálogo sea significativo.
Contexto histórico
La justicia restaurativa como marco formal emergió en la década de 1970 gracias al trabajo del criminólogo Howard Zehr, cuyo libro de 1990 Changing Lenses ofreció el primer recuento sistemático de sus principios. Zehr argumentó que el crimen es, en esencia, una violación de las personas y las relaciones, no solo de las reglas, un encuadre que se trasladó directamente a la disciplina escolar.
La práctica tiene raíces más antiguas y profundas. Las comunidades indígenas de Nueva Zelanda, Canadá y Australia llevaban mucho tiempo utilizando procesos circulares para resolver conflictos y restaurar los vínculos comunitarios. El gobierno de Nueva Zelanda formalizó estas prácticas en la Ley de Niñez, Juventud y Familia de 1989, creando las Conferencias de Grupos Familiares como alternativa legal al enjuiciamiento de menores. Este modelo captó la atención de los reformadores educativos en Estados Unidos y el Reino Unido durante los años noventa.
El psicólogo educativo Ted Wachtel fundó el Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas (IIRP, por sus siglas en inglés) en Bethlehem, Pensilvania en 1994, con el propósito específico de adaptar los marcos restaurativos para entornos escolares. Su trabajo dio lugar a los protocolos de formación fundamentales y a la "ventana de disciplina social", una matriz que relaciona altas expectativas con alto apoyo, que la mayoría de los programas escolares usan hoy en día. A principios de la década de 2000, los distritos de Oakland, Denver, Chicago y Filadelfia ya desarrollaban pilotos formales, y las orientaciones del Departamento de Educación de Estados Unidos de 2014 sobre disciplina escolar alentaron explícitamente los enfoques restaurativos como alternativas basadas en evidencia a las políticas de tolerancia cero.
Principios clave
El daño, no las reglas, como marco de referencia
La práctica restaurativa redefine lo que realmente es un incidente disciplinario. Una suspensión por pelea se enmarca como "violaste el código de conducta." Una conferencia restaurativa encuadra el mismo evento como "tus acciones lastimaron a Marcus, dañaron la confianza en este salón y necesitas entender eso y remediarlo." Este cambio no es semántico. Las investigaciones sobre el desarrollo moral de Lawrence Kohlberg (1971) y más tarde Carol Gilligan (1982) muestran que los adolescentes responden de manera muy diferente a la responsabilización basada en reglas frente a la basada en relaciones. La segunda produce un cambio de comportamiento internalizado; la primera produce cumplimiento que desaparece cuando desaparece la supervisión.
Diálogo inclusivo
Toda persona afectada por un incidente tiene voz en el proceso restaurativo. Esto incluye a la persona dañada, a la persona responsable, a los testigos y, en casos graves, a las familias y representantes de la comunidad. El facilitador usa un objeto para hablar que garantiza que nadie domine la conversación, y una secuencia estructurada de preguntas guía a los participantes desde la descripción de lo ocurrido, hasta la descripción del impacto, hasta el acuerdo sobre lo que debe suceder a continuación. Nadie es objeto pasivo del discurso; todos hablan.
Responsabilidad a través de la relación
La justicia restaurativa rechaza la idea de que la responsabilidad implica sufrir una consecuencia en soledad. La responsabilidad, en este marco, significa enfrentar a las personas que dañaste, escuchar lo que tus acciones les costaron y hacer algo concreto para repararlo. Esto es más difícil que cumplir una suspensión, no más fácil, lo cual es un punto que los educadores suelen pasar por alto. Los estudiantes obligados a sentarse frente a un compañero al que lastimaron y escuchar de primera mano el impacto de sus acciones experimentan una forma de responsabilidad mucho más exigente que estar sentados en una suspensión interna.
Construcción proactiva de comunidad
Las prácticas restaurativas incluyen círculos comunitarios regulares que no están vinculados a ningún incidente. Los docentes realizan círculos de revisión semanal o quincenal en los que estudiantes y adultos comparten respuestas a una pregunta común usando un objeto para hablar. Estos círculos proactivos construyen la base relacional que hace posible la conferencia reactiva. Lorraine Stutzman Amstutz y Judy Mullet, en The Little Book of Restorative Discipline for Schools (2005), describen los círculos proactivos como el "sistema inmunitario" de una escuela restaurativa: sin ellos, el trabajo reactivo no puede funcionar.
El personal como practicante, no solo como administrador
Para que las prácticas restaurativas funcionen, los docentes, y no solo los orientadores o directivos, deben ser facilitadores capacitados. Una cultura restaurativa requiere que los adultos de la escuela usen lenguaje restaurativo en las interacciones cotidianas, aborden sus propios conflictos de manera restaurativa y modelen la vulnerabilidad que los círculos exigen. Cuando las prácticas restaurativas se delegan completamente a un coordinador de disciplina o un orientador, los estudiantes las perciben como una intervención disciplinaria formal y no como la cultura de la escuela.
Aplicación en el aula
Círculos proactivos en una clase de secundaria
Una docente de séptimo grado realiza un círculo comunitario de quince minutos todos los lunes por la mañana. Coloca las sillas en círculo (los pupitres se retiran o se ignoran), selecciona un objeto para hablar (una piedra lisa que pasa de mano en mano) y plantea una pregunta: "Comparte algo de lo que te sientas orgulloso de la semana pasada y algo que te preocupe esta semana." Sin celulares ni conversaciones paralelas. La docente participa como miembro pleno del círculo y modela la apertura personal. En el transcurso de dos meses, los estudiantes comienzan a referirse a lo que sus compañeros compartieron en las conversaciones del resto de la semana. Cuando en noviembre estalla un conflicto entre dos estudiantes, el círculo proporciona el fundamento relacional para una conversación reparadora que toma veinte minutos en lugar de dos semanas.
Conferencia restaurativa tras un incidente grave
Se descubre que un estudiante de décimo grado ha estado difundiendo rumores sobre un compañero en redes sociales, lo que provocó que ese compañero faltara tres días a la escuela por la angustia ocasionada. En lugar de una semana de suspensión, el orientador escolar capacitado en conferencias restaurativas convoca una reunión con ambos estudiantes, ambas familias y el docente tutor del estudiante responsable. Usando el protocolo de preguntas afectivas del IIRP, el facilitador le pregunta al estudiante responsable: "¿Qué pasó? ¿Qué estabas pensando en ese momento? ¿A quiénes afectó y cómo? ¿Qué necesitas hacer para remediar las cosas en la medida de lo posible?" El estudiante afectado responde preguntas paralelas. La conferencia produce un acuerdo de reparación por escrito: una disculpa privada, el compromiso de eliminar las publicaciones y una revisión mensual con el orientador por el resto del semestre.
Círculos de reintegración tras la suspensión
Cuando un estudiante regresa de una suspensión, un círculo de reintegración de cinco minutos con el estudiante, un directivo y el docente cuya clase fue perturbada previene el reingreso en frío que habitualmente produce una reincidencia en las dos semanas siguientes. El círculo de reintegración pregunta: "¿Qué pasó? ¿Qué cambió? ¿Qué necesitas de nosotros para tener éxito hoy?" Requiere casi nada del tiempo de instrucción y comunica con claridad que el estudiante regresa a una comunidad, no solo a un edificio.
Evidencia de investigación
La evaluación más amplia y rigurosa de las prácticas restaurativas en escuelas es un ensayo controlado aleatorizado realizado por RAND Corporation (Augustine et al., 2018) en 44 escuelas públicas de Pittsburgh. Las escuelas asignadas aleatoriamente para recibir formación en prácticas restaurativas registraron una reducción del 16 % en suspensiones en comparación con las escuelas de control, con efectos mayores específicamente para los estudiantes negros. El estudio también encontró efectos positivos moderados en el rendimiento en matemáticas y en las valoraciones del clima escolar, aunque los efectos sobre lectura y asistencia no fueron estadísticamente significativos. Los autores señalaron que la calidad de la implementación varió considerablemente, y las escuelas con mayor fidelidad mostraron resultados más sólidos.
Una evaluación longitudinal de Anita Wadhwa (2015) documentó la implementación de cinco años del Distrito Escolar Unificado de Oakland. Oakland registró una reducción del 52 % en suspensiones entre 2011 y 2016, con las mayores reducciones para los estudiantes afroamericanos, quienes históricamente habían sido suspendidos a tasas seis veces más altas que los estudiantes blancos. Wadhwa identificó la práctica proactiva de círculo, y no la conferencia reactiva por sí sola, como el factor crítico que distinguía a las escuelas con alta implementación de las de baja implementación.
Gregory et al. (2016), al estudiar 20 preparatorias en Virginia, encontraron que las prácticas restaurativas reducían las disparidades raciales en la disciplina específicamente cuando los docentes usaban el lenguaje restaurativo en las interacciones cotidianas del aula, no solo durante los procesos formales de círculo. Las escuelas donde las prácticas restaurativas se limitaban a la dirección no mostraron ninguna reducción en las brechas raciales de disciplina.
La evidencia tiene limitaciones reales. La mayoría de los estudios utilizan las tasas de suspensión como resultado principal, que puede reducirse mediante cambios de política sin que haya ningún cambio real de comportamiento ni reparación del daño. Pocos estudios usan medidas validadas de calidad relacional o seguridad psicológica del estudiante. Y la fidelidad en la implementación es notoriamente difícil de sostener; la formación sin acompañamiento continuo produce entusiasmo a corto plazo y una reversión a los comportamientos punitivos predeterminados a largo plazo.
Conceptos erróneos frecuentes
La justicia restaurativa significa ausencia de consecuencias. Esta es la objeción más persistente de los docentes y las familias que se encuentran por primera vez con las prácticas restaurativas. La justicia restaurativa no elimina las consecuencias; reencuadra para qué sirve una consecuencia. Un estudiante que agredió a un compañero puede enfrentar tanto una conferencia restaurativa como un período de separación del aula. La conferencia determina cómo se ve la reparación; las consecuencias administrativas por violaciones graves permanecen sobre la mesa. Lo que la práctica restaurativa rechaza es el castigo como respuesta única o principal, desconectado de cualquier proceso de comprensión del impacto o reparación del daño.
Solo funciona para conflictos menores. Algunos de los trabajos restaurativos más documentados ocurren tras incidentes graves: posesión de armas, agresiones, acoso sexual, incidentes raciales. La Comisión de la Verdad y la Reconciliación de Sudáfrica y el sistema de justicia juvenil de Nueva Zelanda abordan daños extremadamente graves mediante procesos restaurativos. En las escuelas, los protocolos formales de conferencia desarrollados por el IIRP están diseñados específicamente para incidentes de alta gravedad donde la disciplina excluyente ha dominado históricamente. Dicho esto, los procesos restaurativos requieren disposición genuina de los participantes: no son apropiados cuando el riesgo de seguridad es continuo o cuando algún participante se niega a comprometerse.
Las prácticas restaurativas son solo para los estudiantes. Las prácticas restaurativas cambian la cultura adulta o no cambian nada. Cuando los docentes resuelven sus propios conflictos con colegas mediante la conversación y no la evasión, cuando los directivos responden de manera restaurativa a las quejas del personal, y cuando un director usa el lenguaje circular en una reunión de docentes, los estudiantes experimentan la cultura restaurativa como algo en lo que su escuela genuinamente cree. Las escuelas que forman a los estudiantes en círculos pero dejan intacta la cultura adulta producen estudiantes que son escépticos del proceso, y con razón.
Conexión con el aprendizaje activo
La justicia restaurativa y el aprendizaje activo comparten un supuesto fundamental: las personas aprenden haciendo, no siendo objeto de lo que otros hacen. Un estudiante que participa en un círculo restaurativo está construyendo activamente comprensión sobre su impacto en los demás, practicando la toma de perspectiva, negociando la reparación y ensayando habilidades de resolución de conflictos que usará durante el resto de su vida. Nada de esto ocurre en una suspensión.
La metodología fishbowl es un compañero estructural natural para el trabajo restaurativo, en particular para las conversaciones de toda la clase sobre normas comunitarias, incidentes en el aula que afectaron a múltiples estudiantes o debates sobre problemáticas sistémicas como el prejuicio o la pertenencia. En un fishbowl, un grupo pequeño debate abiertamente mientras el círculo exterior observa en silencio y luego los grupos rotan. Esto refleja el énfasis del círculo restaurativo en la escucha estructurada, la presencia plena y la respuesta diferida, habilidades que se transfieren directamente a las conferencias restaurativas formales.
Los formatos de asamblea comunitaria sirven a la dimensión proactiva de la práctica restaurativa. Los foros regulares y estructurados de toda la clase donde los estudiantes plantean inquietudes, celebran logros comunitarios y debaten expectativas compartidas construyen exactamente la confianza relacional que los círculos restaurativos requieren. Un aula donde los estudiantes han practicado hablar y escuchar en formato de asamblea entra a las conversaciones restaurativas con mucha menos fricción.
Las prácticas restaurativas se realizan de manera más plena junto con el aprendizaje socioemocional, que proporciona la instrucción explícita de habilidades, la empatía, la regulación emocional y la toma de decisiones responsable, de las que se nutre el diálogo restaurativo. Los estudiantes que nunca han aprendido a identificar sus propios estados emocionales no pueden responder de manera significativa a "¿cómo te afectó esto?" sin ese andamiaje previo de aprendizaje socioemocional.
La relación con el PBIS es complementaria y estructural. El PBIS define y enseña expectativas de comportamiento en toda la escuela; las prácticas restaurativas proporcionan el protocolo de respuesta cuando esas expectativas se incumplen. Las escuelas que implementan ambos reportan resultados más sólidos que las que usan solo uno, porque el PBIS reduce la frecuencia de los incidentes mientras que las prácticas restaurativas mejoran la calidad de las respuestas a los que igual ocurren.
Por último, las prácticas restaurativas son inseparables de la enseñanza informada por el trauma. Un estudiante que responde a un círculo restaurativo con agresión o disociación puede estar reaccionando desde una respuesta traumática, no desde la rebeldía. Los facilitadores formados en enfoques informados por el trauma reconocen estas respuestas, desaceleran el proceso y se adaptan en consecuencia. Sin esta integración, los procesos restaurativos pueden retraumatizar inadvertidamente a los estudiantes, un riesgo grave que las implementaciones con escasa formación pasan por alto.
Fuentes
- Zehr, H. (1990). Changing Lenses: A New Focus for Crime and Justice. Herald Press.
- Augustine, C. H., Engberg, J., Grimm, G. E., Lee, E., Wang, E. L., Christianson, K., & Joseph, A. A. (2018). Can Restorative Practices Improve School Climate and Curb Suspensions? An Evaluation of the Impact of Restorative Practices in a Mid-Sized Urban School District. RAND Corporation.
- Gregory, A., Clawson, K., Davis, A., & Gerewitz, J. (2016). The promise of restorative practices to transform teacher-student relationships and achieve equity in school discipline. Journal of Educational and Psychological Consultation, 26(4), 325–353.
- Stutzman Amstutz, L., & Mullet, J. H. (2005). The Little Book of Restorative Discipline for Schools. Good Books.