¿Cuántas generaciones de estudiantes mexicanos salieron de la primaria sabiendo recitar capitales, pero sin saber qué hacer con un problema real? Durante décadas, la escuela pública priorizó la memorización sobre el razonamiento, la uniformidad sobre la creatividad. La reforma educativa de 2019 y la construcción de la Nueva Escuela Mexicana apuestan a cambiar esa ecuación. El aprendizaje activo ya no es una opción pedagógica: es el eje central del modelo.
La evolución hacia la Nueva Escuela Mexicana
La reforma del Artículo 3º Constitucional, aprobada en 2019, no fue solo un cambio de nombre. Representó un giro filosófico: la educación dejó de medirse exclusivamente por el dominio de contenidos estandarizados para orientarse hacia el desarrollo integral del estudiante como persona y como ciudadano.
Con la llegada de los nuevos Libros de Texto Gratuitos (LTG) a partir del ciclo 2023-2024, la Secretaría de Educación Pública formalizó ese giro. Los libros organizan el aprendizaje en proyectos interdisciplinarios articulados en tres ejes: "De lo humano y lo comunitario", "Saberes y pensamiento científico" y "Ética, naturaleza y sociedad". Cada uno exige que los estudiantes produzcan algo, resuelvan algo o transformen algo, no solo que lo repitan.
La NEM recupera una tradición pedagógica que en México tiene raíces propias. El movimiento de escuelas rurales de los años veinte, impulsado por José Vasconcelos y pensadores como Rafael Ramírez, ya colocaba a la comunidad como punto de partida del aprendizaje. La reforma actual reactiva esa visión con un lenguaje actualizado y una estructura metodológica más explícita.
Principios del aprendizaje activo en el contexto nacional
"Aprender haciendo" es una frase que aparece en casi cualquier conversación sobre pedagogía moderna. Pero en el contexto de la NEM tiene una dimensión específica que va más allá del trabajo manual o el juego de roles.
El aprendizaje activo, según el marco de la SEP, implica que el estudiante construye conocimiento a partir de su propio proceso de indagación, colaboración y reflexión. No se trata de sustituir la instrucción directa por actividades sin rumbo. Se trata de diseñar situaciones en las que el estudiante tenga un propósito claro, tome decisiones y use el error como información, no como fracaso.
Una clase activa no es simplemente una clase con movimiento o materiales. Es una clase donde el estudiante tiene un problema auténtico que resolver, donde el proceso de resolución genera aprendizaje, y donde el docente interviene para profundizar —no para dar la respuesta.
La NEM articula cuatro metodologías como pilares del aprendizaje activo en educación básica: el Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios (ABPC), el Aprendizaje Basado en Indagación con enfoque STEAM, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje Servicio (AS). Las cuatro comparten un principio común: el conocimiento escolar debe poder aplicarse fuera del aula.
El vínculo con la comunidad local es deliberado. La SEP asume que cuando un estudiante investiga la calidad del agua de su pueblo, analiza el impacto de la industria en su barrio o diseña una solución para un problema que afecta a su familia, el aprendizaje adquiere un sentido que ningún ejercicio de libro puede replicar.
Estrategias didácticas para el aula mexicana actual
Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios
El ABPC es la metodología más característica de la NEM. A diferencia del ABP clásico —centrado en resolver un problema hipotético o académico— el ABPC parte de una problemática identificada con y por la comunidad. Los estudiantes no simulan ser investigadores: actúan como tales.
Una secuencia básica de ABPC sigue estas etapas: identificación del problema comunitario, indagación y recolección de datos, análisis colectivo, diseño de una propuesta y socialización de resultados. El docente facilita cada etapa, pero la dirección del proyecto la construyen los estudiantes junto con actores de la comunidad: padres de familia, vecinos, autoridades locales.
En contextos urbanos, este enfoque puede aplicarse a problemas como la movilidad, la contaminación sonora o el acceso desigual a espacios verdes. En escuelas rurales o multigrado, donde la comunidad es más pequeña y los vínculos más directos, el ABPC tiene condiciones naturales para funcionar: los estudiantes conocen el territorio, conocen a las personas y tienen acceso a saberes locales que ningún libro puede ofrecer.
Aprendizaje Servicio
El AS combina objetivos de aprendizaje curricular con un servicio concreto a la comunidad. No es voluntariado ni práctica extracurricular: es parte del plan de estudios. Un grupo que diseña y ejecuta una campaña de salud en su colonia, aprende ciencias, lenguaje, matemáticas y ciudadanía al mismo tiempo.
Esta metodología es especialmente potente en contextos donde los recursos tecnológicos son escasos. No requiere dispositivos ni conexión a internet. Requiere observación, diálogo, organización y acción, competencias que se desarrollan con o sin pantalla.
Indagación STEAM en contextos con recursos limitados
El enfoque STEAM no exige laboratorio equipado ni software especializado. La indagación científica puede ocurrir con materiales accesibles: observar el crecimiento de plantas bajo distintas condiciones de luz, construir estructuras con materiales reciclados para comprender física de fuerzas, analizar datos de la propia comunidad con papel y lápiz.
La clave del enfoque STEAM no es la tecnología: es el ciclo pregunta-hipótesis-experimentación-conclusión. Ese ciclo puede ocurrir en cualquier aula, con cualquier material, si el docente estructura bien la secuencia.
El nuevo rol del docente frente a la autonomía profesional
Aquí es donde la reforma choca más directamente con la práctica instalada. Durante generaciones, el sistema formó docentes para transmitir un programa definido desde arriba. La NEM les pide algo diferente: codiseñar el currículo junto con sus estudiantes y adaptar las metodologías al contexto local.
La SEP denomina a esto "autonomía curricular" y la formaliza en el concepto de "codiseño". El docente ya no ejecuta un plan de clase preescrito: participa en la construcción de situaciones de aprendizaje pertinentes para su grupo y su comunidad específica.
— Marco curricular de la NEM, SEP 2022"El docente es el profesional que mejor conoce a sus estudiantes, a su comunidad y a las condiciones concretas de su aula. Esa es su autoridad pedagógica."
Ese reconocimiento es real, pero también exigente. Diseñar proyectos comunitarios, facilitar procesos de indagación y acompañar el aprendizaje sin dirigirlo requiere habilidades que la formación inicial docente en México no siempre desarrolló de forma sistemática. La investigación publicada en la European Public & Social Innovation Review sobre experiencias de docentes en el ABPC muestra que los maestros que ya tenían práctica en trabajo colaborativo o en pedagogía por proyectos adoptaron el enfoque con mayor fluidez, mientras que quienes venían de modelos estrictamente expositivos enfrentaron una curva de adaptación significativa.
Vale la pena reconocer un debate legítimo en el campo: algunos especialistas señalan que el trabajo por proyectos que promueve la NEM no es una invención del siglo XXI. John Dewey lo planteó en la Universidad de Chicago a finales del siglo XIX, y William H. Kilpatrick lo sistematizó como "método de proyectos" en 1918. La pregunta no es si la NEM innova en términos absolutos, sino si logra instalar en el sistema público mexicano una práctica pedagógica que, aunque conocida teóricamente, nunca tuvo escala real en las aulas.
Esa es la apuesta genuina de la reforma.
Retos de implementación en escuelas con recursos limitados
Sería ingenuo presentar la NEM como una reforma sin fricciones. Los retos son reales y documentados.
La brecha digital persiste. Según datos del INEGI, una proporción considerable de hogares mexicanos en zonas rurales carece de acceso a internet o dispositivos. Esto hace que cualquier estrategia de aprendizaje activo que dependa de plataformas digitales sea inviable para una parte significativa del sistema. La buena noticia es que las cuatro metodologías de la NEM no son intrínsecamente tecnológicas. El ABPC, el AS y el ABP pueden ejecutarse sin conexión, siempre que el docente cuente con la formación para facilitarlos.
La formación continua es insuficiente. Sigue siendo una pregunta abierta cuántos docentes de educación básica tienen acceso real al acompañamiento pedagógico que requiere este cambio de modelo. Los cursos de actualización no siempre llegan a las zonas más alejadas, y cuando llegan, no siempre abordan la práctica concreta del aula.
La evaluación formativa es el nudo más difícil. La NEM propone reemplazar la lógica de la calificación numérica por una evaluación auténtica, cualitativa y continua. En teoría, esto significa que el docente observa el proceso, retroalimenta en tiempo real y usa el error como parte del aprendizaje. En la práctica, esta transición choca con la presión institucional por registros cuantitativos, con las expectativas de los padres de familia y con la propia formación que los docentes recibieron.
La evaluación formativa no se implementa con un decreto. Requiere que el docente domine técnicas como la observación sistemática, las rúbricas descriptivas, los portafolios de evidencias y la retroalimentación entre pares. Requiere también que la institución escolar —directivos, supervisores, padres— entienda que un proceso evaluativo cualitativo es tan riguroso como uno cuantitativo, siempre que esté bien diseñado.
Ignorar estas dificultades sería hacerle un flaco favor a los maestros que están intentando implementar la reforma con seriedad. El trabajo de campo recogido por European Public & Social Innovation Review documenta experiencias de docentes que, a pesar de los obstáculos, encontraron formas creativas de articular el ABPC con su contexto real. Sus trayectorias muestran que el cambio es posible, pero no es automático ni uniforme.
Qué significa esto para el aula de hoy
Si eres docente de educación básica en México, la reforma educativa ya llegó a tu libro de texto, a tu programa de estudios y, probablemente, a las conversaciones en tu zona escolar. El aprendizaje activo no es una tendencia que viene: es el modelo oficial con el que estás trabajando ahora.
Eso no significa que debas transformar todo de golpe. La implementación efectiva del aprendizaje activo es gradual y contextual. Algunos puntos de partida concretos:
Comienza con un proyecto pequeño y acotado. Identifica una problemática que tus estudiantes ya conocen: el estado del parque de la colonia, la historia del barrio, la calidad del agua del pozo. Un proyecto real, aunque modesto, genera más aprendizaje que una simulación elaborada.
Diseña con tus estudiantes, no solo para ellos. Preguntarles qué quieren investigar, cómo quieren presentar sus resultados y qué dificultades encuentran no es perder el control del aula: es construir el tipo de autonomía que la NEM busca desarrollar.
Documenta el proceso, no solo el producto. Un portafolio de evidencias, anotaciones de observación o simplemente fotos del trabajo en proceso son herramientas de evaluación formativa que no requieren plataformas especiales ni conexión a internet.
Busca a otros docentes que ya están haciendo esto. Las redes de pares son, en muchos contextos, el mejor sistema de formación continua disponible. Las experiencias documentadas por colegas en condiciones similares a las tuyas valen más que cualquier manual general.
El fondo de la cuestión
La reforma educativa en México apostó a que el aprendizaje activo puede transformar la experiencia escolar de millones de estudiantes. Esa apuesta es pedagógicamente sólida: décadas de investigación en educación, desde el trabajo de Dewey hasta los estudios contemporáneos sobre aprendizaje socioemocional, respaldan que los estudiantes aprenden mejor cuando tienen un propósito auténtico, cuando colaboran y cuando pueden conectar el conocimiento escolar con su vida real.
La pregunta que la NEM todavía no ha respondido con datos robustos es cuánto de ese potencial está llegando a las aulas con mayor desventaja, en las zonas más alejadas, con los docentes que más acompañamiento necesitan. Esa respuesta dependerá menos del diseño curricular y más de la decisión política y presupuestaria de invertir en formación docente continua, con enfoque práctico y territorial.
Mientras tanto, la reforma educativa ya está en marcha. El motor está encendido. Lo que sigue es aprender a conducirlo.
