Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ,a no confundir con el Aprendizaje Basado en Proyectos, que comparte el mismo acrónimo en muchos contextos educativos, fue desarrollado en la Escuela de Medicina de la Universidad McMaster en los años sesenta por Howard Barrows, quien estaba preocupado por una brecha consistente entre lo que los estudiantes de medicina sabían y lo que podían hacer con lo que sabían. Estudiantes que habían tenido un brillante desempeño en los exámenes llegaban a la práctica clínica despreparados para el desorden y la incertidumbre de los problemas reales de los pacientes. Barrows hipotetizó que el problema era la instrucción: el conocimiento abstracto entregado antes de sentir ninguna necesidad de él no se transfiere fácilmente a las situaciones donde eventualmente se necesita.

La solución que desarrolló fue presentar primero a los estudiantes un problema mal estructurado: un paciente con síntomas, una historia e información insuficiente, y dejar que el problema condujera el aprendizaje. Los estudiantes que trabajaban en el caso del paciente descubrían rápidamente lo que necesitaban saber: qué significaba este patrón de síntomas, qué órganos estaban involucrados, cuáles eran los diagnósticos diferenciales, cómo se trataba típicamente este tipo de condición. El contenido curricular se convirtió en la respuesta a preguntas que el problema había planteado, en vez de contenido depositado antes de cualquier necesidad. El aprendizaje en respuesta a una necesidad sentida produce una retención y transferencia dramáticamente mejores que el aprendizaje en anticipación de una posible necesidad futura.

El problema mal estructurado es la característica definitoria y más desafiante del método. Un problema bien estructurado tiene una vía de solución clara, información relevante especificada y una respuesta correcta. Un problema mal estructurado tiene una vía de solución incierta, información ambigua o incompleta y múltiples resoluciones defensables, igual que los problemas reales en medicina, derecho, ingeniería, políticas públicas y cualquier otro dominio profesional. Las demandas intelectuales de los problemas mal estructurados incluyen: decidir qué necesitas saber, encontrar y evaluar información relevante, tomar decisiones con información incompleta y justificar conclusiones en condiciones de incertidumbre. Estas son las demandas de la práctica profesional, no de los ejercicios académicos.

El grupo tutorial ,el pequeño grupo colaborativo de 5 a 8 estudiantes que trabaja en el problema conjuntamente, es la unidad social en la que ocurre el aprendizaje en ABP. Las dinámicas colaborativas del grupo son tan importantes como el conocimiento individual del contenido: los grupos que trabajan eficazmente juntos, distribuyendo las tareas de indagación, integrando regularmente sus hallazgos y cuestionando los supuestos del otro, aprenden más que los grupos en los que los individuos simplemente dividen el problema y trabajan en paralelo. Facilitar estas dinámicas grupales es el rol instructivo principal del docente en ABP, lo que requiere un conjunto de habilidades fundamentalmente diferente al de la enseñanza basada en la exposición magistral.

El cuestionamiento del facilitador ,en lugar de proporcionar respuestas, es la habilidad más exigente en la enseñanza del ABP. Cuando un grupo de estudiantes está atascado o se dirige en una dirección improductiva, el facilitador de ABP no proporciona la información faltante. Formula preguntas que redirigen: '¿Qué saben sobre este aspecto del problema?' '¿Qué necesitarían averiguar para responder eso?' '¿Qué sugiere la evidencia que han reunido hasta ahora?' '¿Qué están asumiendo que todavía no han puesto a prueba?' Estas preguntas metacognitivas están diseñadas para activar el proceso de indagación en lugar de atajarlo, porque es el proceso de indagación lo que produce el aprendizaje.

La evaluación en el ABP es más poderosa cuando captura la calidad del proceso de razonamiento junto con la precisión de las conclusiones. Un estudiante que define correctamente el problema, identifica sistemáticamente lo que necesita saber, encuentra evidencia creíble y elabora una recomendación bien fundamentada ,aunque la recomendación sea imperfecta, ha demostrado un pensamiento más sofisticado que un estudiante que llega a una recomendación correcta mediante un proceso superficial o accidental. Las herramientas de evaluación del proceso ,como notas de observación, formularios de autoevaluación y evaluación entre pares de las contribuciones grupales, son complementos esenciales de la evaluación del producto en los contextos de ABP.

En América Latina, el ABP ha sido adoptado especialmente en cursos técnicos y profesionales, donde la distancia entre contenido académico y aplicación práctica es históricamente grande. Pero también tiene aplicaciones ricas en el bachillerato regular, especialmente en Ciencias, donde problemas ambientales locales o desafíos de salud pública pueden servir como catalizadores para la indagación guiada por el currículo.

La facilitación del ABP exige del docente un cambio fundamental de rol: de transmisor de conocimiento a facilitador de la indagación. Esto es desafiante, especialmente para docentes formados en una tradición de enseñanza expositiva, pero es también una de las experiencias de desarrollo profesional más ricas que la adopción de metodologías activas puede ofrecer.